MONEREO, Carles; FUENTES, Marta. Ensino e aprendizagem de estratégias de busca e seleção de informações em ambientes virtuais. COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. (p. 346 - 365) [Resenha].Cap-17

Ivanderson Pereira da Silva

O texto está organizado em dois tópicos, sendo o primeiro, organizado em cerca de dez subtópicos. O texto vai enfocar a busca e seleção de informações na internet como sendo um dos maiores desafios da Sociedade da Informação.

Os autores entendem por “Estratégias de busca da informação”, um “conjunto de atividades intencionais de busca em um espaço documental amplo com o fim de localizar um determinado documento” (p. 364). Por “estratégia de exploração da informação” os autores entendem um “conjunto de atividades intencionais de busca no espaço correspondente a um único documento” (p. 365). Para Carles Monereo, no cenário contemporâneo, a inteligência não é determinada pela capacidade de memorizar e armazenar informações. A memória humana está estendida, está nos computadores, está na internet. Ser inteligente está diretamente associado a saber, onde e como encontrar a informação relevante. Isto parece apontar para um tipo específico de competência, resultante da organização de um conjunto de estratégias, e que para isso, é necessário se alfabetizar informacionalmente. Por exemplo: “para comprar uma passagem de avião mais econômica, para encontrar uma oferta de trabalho mais apropriada ao nosso perfil ou para contatar uma pessoa, é preciso contar com as habilidades necessárias para isso ou nossas alternativas de desenvolvimento vital diminuirão” (p. 346)

O primeiro tópico intitulado “Necessidade, importância e impacto social da busca e seleção de informações” está organizado em dez subtópicos. O primeiro subtópico intitulado “Buscar para sobreviver” os autores vão apresentar o problema que vai nortear o capítulo “Será que também cumprem seu papel à altura os agentes buscadores, ou seja, os estudantes, profissionais e pesquisadores que mergulham na rede procurando pela melhor informação para alcançar seus objetivos?”. Os autores vão defender que é preciso então, “formar os estudantes em estratégias e competências de busca de informação em ambientes virtuais” e vão afirmar que “um buscador eficaz, seria o aprendiz (aluno, profissional, pesquisador) capaz de enfrentar com sucesso os principais desafios de um mundo informatizado, nas duas acepções do termo: digitalizado e baseado na informação” (p. 346)

Os autores vão apontar seis características deste desafio:

• Quantidade de informações na Internet;
• Atualidade da Informação;
• Certeza ou veracidade da informação;
• A qualidade desta informação;
• Compreensibilidade da informação;
• Consumibilidade, utilidade ou grau de usabilidade da informação.

No subtópico intitulado “Antecedentes: da busca centrada nos documentos ou na tecnologia à busca centrada nos processos psicológicos do buscador” os autores vão apontar duas visões acerca do processo de busca e recuperação da informação:

• Um dos precursores da busca documental, Calvin Mooers, a quem é atribuída a paternidade da noção de recuperação de informação – information retrieval –, afirmava, em 1950, que o problema da busca documental consistia em encontrar a informação em um depósito de documentos a partir de uma especificação correta dos temas contidos nesses documentos;
• Um olhar diferente seria proporcionado muito depois, por Miranda Lee Pao, em 1989, e sua definição da busca de informação como “(...) o ato a partir do qual se identifica e recupera uma informação relevante e precisa em resposta a uma consulta dada e se põe à disposição do usuário, ou seja, de quem gerou a consulta, no momento exato e da maneira mais adequada”. (p. 348)

No entanto, para os autores, em ambos os modelos propostos – apesar do segundo sugerir uma ampliação do primeiro – existe a necessidade de “incluir também as competências, estratégias e processos que o agente desencadeia em cada situação, ou seja, os componentes psicológicos da busca” (p. 349)

No subtópico intitulado “Estado da questão: revisão de marcos teóricos, conceitos fundamentais e linhas de pesquisa: os modelos psicológicos de busca de informação”

• Modelos baseados nos produtos da busca: “se caracteriza por focar as diferentes fases e operações de busca com base no gerenciamento de textos e documentos, ou seja, estritamente nos produtos da busca. São propostas surgidas no fim da década de 1980 e o início da de 1990, cujas ideias referem-se principalmente à busca em meios e suportes tradicionais, e não à busca em meios e redes telemáticas como a internet. Talvez este fato explique a tendência desses modelos em entender a busca como um conjunto linear, não recursivo, e a julgar a avaliação do processo de busca como uma fase decisiva deste.” (p. 349)
• Modelos baseados nos processos de pesquisa: “inclui os modelos que consideram o processo de busca e seleção como subsidiário de qualquer processo de pesquisa, ou até mesmo sua espinha dorsal. São modelos propostos principalmente no fim da década de 1990 e que já consideravam a busca na internet. Possuem várias características singulares: dão muita importância à elaboração de um bom plano de busca que oriente o processo e os conhecimentos prévios sobre o tema; defendem uma contínua revisão desse plano, com uma expressa avaliação dos resultados intermediários que vão sendo obtidos e do próprio processo de busca; finalmente, destacam a necessidade de transferir os dados obtidos e a importância da comunicação e divulgação de resultados, visando a que o trabalho reverta sobre a própria comunidade científica”. (p. 350)
• Modelos baseados nos processos psicológicos dos buscadores especialistas: engloba os modelos que baseiam sua proposta nos processos cognitivos e metacognitivos que os especialistas desenvolvem quando buscam informação, especialmente em redes como a internet. São contribuições mais recentes, realizadas a partir do final da década de 1990 até hoje, cuja principal referência é a busca na internet.

O subtópico intitulado “Rumo a um modelo psicoeducacional estratégico de busca de informação”, os autores vão afirmar que “atuar estrategicamente na condição de buscador de informação significa interpretar adequadamente as chaves do contexto de busca com a finalidade de tomar as decisões que possam contribuir para selecionar os dados mais pertinentes à consulta realizada e, em resumo, à tarefa que se pretenda completar.” Diante desta definição, os autores vão apresentar um modelo integrador caracterizado em três traços essenciais: (i) é centrado em um usuário-aprendiz; (ii) enfatiza a tomada contextualizada de decisões mais do que a execução de operações teoricamente corretas; (iii) Embora esteja em condições de realizar outras situações de pesquisa, orienta-se especialmente à busca em redes telemáticas como a internet.

O modelo proposto está estruturado em seis fases:

• Fase I – Análise da consulta: é o momento em que se questiona “Para quê e o que se procura?” e “O que se sabe sobre o que se procura?”. A resposta para essas questões pode ser superficial ou aprofundada.
• Fase II – Planejamento da busca: “Onde se deve procurar?” “Como se deve procurar?”.
• Fase III – (Auto)regulação da busca: “Quais documentos se deve selecionar?” “Que informação se deve extrair?”
• Fase IV – Avaliação do produto: “A informação responde à consulta e à tarefa?”
• Fase V – Avaliação do processo: “como utilizar a informação selecionada?”
• Fase VI – Exploração do resultado: “Há necessidade de uma nova busca?”

Trata-se pois de um ciclo. Após fazer a apresentação do modelo integrador de busca, os autores vão apresentar o tópico final intitulado “Linhas emergentes e desafios da busca de informações”. Defendem que é preciso (i) otimizar as ferramentas de busca; (ii) dar tratamento aos conteúdos que circulam na internet e ao estudo de novas maneiras de “mapear” ou estruturar essa informação para facilitar a tarefa do agente buscador; e (iii) promover a alfabetização informacional (e-literacy) dos usuários e portanto, à possível inclusão das competências e estratégias de busca no currículo escolar.

Alfabetização informacional, para os autores é um “conjunto de conhecimentos relativos a quando e por que a informação é necessária, onde encontra-la, como avalia-la, utiliza-la e comunica-la de maneira apropriada” (p. 364).

Após apresentar essas três considerações, os autores vão apresentar exemplos de programas de alfabetização informacional promovidos em diversos países do mundo, um glossário com as definições para Alfabetização informacional; Busca efetiva; Busca eficaz; Estratégias de busca de informação (searching); e Estratégias de exploração da informação (Browsing) e uma relação de links para mais publicações que aprofundam a leitura sobre o assunto.

ILLERA, José Luis Rodríguez; ROIG, Anna Escofet. Ensino e aprendizagem de competências comunicacionais em ambientes virtuais. COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. (p. 329 - 345) [Resenha].Cap-16

Ivanderson Pereira da Silva

Este capítulo, tem por principal objetivo “refletir sobre a influência das tecnologias digitais na comunicação e, mais concretamente, a respeito de como foram criados novos ambientes comunicacionais com características determinadas e no modo pelo qual esses novos ambientes comunicacionais podem ser usados com finalidades educacionais” (p. 329). Desta forma, percebe-se que o foco da discussão está centrado na interação nos espaços virtuais.

Na parte introdutória do capítulo, ao autores vão partir da premissa que nem o uso que se faz, nem os suportes tecnológicos de interação são neutros e isso determina a forma como as pessoas se comunicam nos espaços virtuais. “cada um de nós pode usar a internet com fins comunicacionais completamente diferentes: para estar em contato com os amigos, para jogar, trocar informação, trabalhar, etc. Mas, ao mesmo tempo, tudo aquilo que nos define como indivíduos (idade, sexo, experiência, etc.) também influencia nos modos como nos comunicamos pela internet. [...] Além disso, a comunicação mediada pelas TIC toma a forma de diversos aplicativos e suportes tecnológicos – chat, fórum, correio eletrônico, etc – que determinam seus traços básicos e caracterizam diferentes modalidades comunicacionais.” (p. 329).

Está organizado em dois tópicos. O primeiro, intitulado “A comunicação mediada por computador” enfoca e se organiza em seus subtópicos. O segundo tópico intitulado “Linhas emergentes: espaços de comunicação colaborativa”.

Na parte introdutória do tópico intitulado “A comunicação mediada por computador” os autores vão definir a a Comunicação Mediada por Computador da seguinte forma:

“O campo da comunicação mediada por computador (Computer-Mediated Communicaton, a partir de agora CMC) é uma referência descritiva ao conjunto de criação de mensagens e de situações comunicacionais mediado por programas de computador” (p. 329)

Para os autores, CMC “(em inglês, Computer-Mediated Communication). Termo que se refere ao conjunto de situações comunicacionais entre dois ou mais indivíduos mediadas por aplicativos informáticos (como, por exemplo, mensagens instantâneas, e-mails e blogs)” (p. 344)

Tais programas são analisados pelos autores sob três enfoques: temporal, social e relativa à difusão.

• Em relação à dimensão temporal, a diferença refere-se ao fato de que a comunicação síncrona – ou em momentos temporais diferentes – comunicação assíncrona. Consequentemente, as mensagens síncronas geralmente geralmente se caracterizam pela brevidade e pela rapidez das trocas, enquanto as assíncronas costumam promover trocas mais elaboradas, ainda que descontínuas. (p. 330)
• A dimensão social diferencia os aplicativos segundo o âmbito em que estão situadas as intervenções de cada indivíduo, seja na esfera privada, seja na pública. Algumas das características que são afetadas por essa dimensão estão relacionadas com o tom, com o grau de familiaridade e com o uso das convenções linguísticas. (p. 330) Tem a ver com se o software é gratuito ou pago.
• A dimensão da difusão está centrada no alcance da comunicação que se estabelece, podendo ser única ou múltipla, conforme o caso, se os destinatários são um indivíduo ou um coletivo, o que também influi no uso dos aplicativos por parte do usuário. (p. 330). Esta tem a ver com se a interação é de um para um, de um para muitos ou de muitos para muitos.

Os autores vão citar alguns suportes tecnológicos de interação tais como o correio eletrônico, o chat, os MUD (Multi-User Dungeon) – espaços de jogo interativo; os fóruns, os wikis e os blogs. Ao fazer a descrição de cada um os autores vão aponta-los como tendenciados a determinados tipos de interação.

O primeiro subtópico intitulado “limites e vantagens” é extremamente rico do ponto de vista da densidade de informações que nele estão dispostas. Inicialmente os autores vão ponderar as características da comunicação estabelecida num ambiente real e a comunicação num ambiente virtual.

• Pea (1996), assinala algumas diferenças entre tipos de comunicação. As conversações e as interações que ocorrem no dia a dia acontecem em um cenário rico em estímulos, no qual se misturam as mensagens corporais, os gestos e as expressões faciais, e no qual se misturam as mensagens corporais, os gestos e as expressões faciais, e no qual são comunicadas e se transformam as dimensões sociais e afetivas de qualquer relação. Evidentemente, existe um ambiente material em torno dessas situações comunicacionais que inclui objetos físicos e também representações externas, como a escrita, por exemplo. (p. 331)
• Nos ambientes mediados pelos computadores, a comunicação sofre algumas mudanças. A principal é a diversidade de sistemas simbólicos que cercam o ato comunicacional. Podem aparecer fotografias, animações, gráficos, textos e áudio cuja caraterística principal é a de oferecerem representações simultâneas da realidade. Como símbolos da realidade, representam-na de maneira sinóptica; como símbolos para a realidade, criam essa realidade que apresentam. A partir dessa perspectiva, as comunicações que utilizam esta diversidade de meios sombólicos estão abertas a uma série de interpretações no modo como expressam esta representação de e para a realidade. (p. 331)

Para os autores, “a internet possibilita a comunicação interpessoal e faz isso de maneira exponencial” (p. 331). Defendem ainda que esta exponencial determina novas formas de comunicação decorrentes dos espaços virtuais.

É preciso destacar a maneira pela qual a comunicação mediada pela internet permite a construção da identidade e da pluriculturalidade graças às características desse próprio meio de comunicação. Em primeiro lugar, cada usuário constrói para si, conscientemente ou não, uma identidade eletrônica para apresentar-se na rede. Em segundo lugar, a interação aberta com outras identidades eletrônicas das quais se ignora a proicedência cultutral ou geográfica, somada à ausência de comunicação verbal, promove novas formas de comunicar-se. Finalmente, o caráter mundial e aberto da rede favorece o desenvolvimento de interações interculturais. (p. 331)

A partir dessas novas formas de comunicação, os autores apontam que estas desembocam em novas formas de aprender.

Tudo isso caracteriza uma modalidade de comunicação na qual crianças e jovens se expressam com uma comodidade absoluta; de fato, fazem isso de um modo mais intuitivo e natural do que muitos dos adultos que estão ao seu redor. E esse é justamente um dos pontos fortes do uso pedagógico de uma comunicação mediada por computador. A questão seria aproveitar a capacidade das tecnologias de motivar os jovens utilizando a desenvoltura com que eles a usam. A aprendizagem não acontece principal ou somente em contextos formais de ensino, mas por meio de um processo de prática continuada que normalmente se conhece como “aprender fazendo”. (p. 331)

Neste sentido, os autores vão exemplificar técnicas fundamentadas no “Aprender Fazendo”, tais como os relatos digitais, os blogs, os chats, o correio eletrônico e as mensagens instantâneas.

Um bom exemplo de “aprender fazendo” é o trabalho com relatos digitais. Um relato digital é uma história construída digitalmente a partir de fotografias, documentos, fragmentos de vídeos e uma trilha sonora; tudo isso realizado por meio de tecnologias de fácil manejo, com um ampla difusão social: câmaras fotográficas digitais, equipamentos de escâner e programas não profissionais de edição que são incorporados gratuitamente nas últimas versões dos sistemas operacionais dos computadores pessoais. O ponto-chave dos relatos digitais é narrar acontecimentos, da vida real ou ficções, potencializando o discurso narrativo como meio de comunicação e aprendizagem. Outros exemplos (blogs, chats, correio eletrônico, mensagens instantâneas) também mostram como essas novas formas de comunicação estão muito unidas a uma aprendizagem prática. (p. 331 e 332)

No subtópico intitulado “Competências comunicacionais digitais”, os autores, vão inicialmente trazer definições para o termo Competências Comunicacionais

Pode-se dizer que o conceito de competência comunicacional é, assim como o de competência em geral, muito amplo e não especialmente bem-definido;

Se tomarmos a definição que propõe Perrenoud (1999, p. 7) – “capacidade de atuar de maneira eficaz em um tipo definido de situação, capacidade que se apoia em conhecimentos, mas que não se reduz a eles” – podemos substituir a capacidade de atuar pela capacidade de comunicar e teremos uma idéia sintetizada e aplicada da noção de competência comunicacional;

A competência comunicacional sempre foi pensada como a capacidade para comunicar-se linguisticamente.Neste sentido, as novas formas de comunicação que encontramos e às quais temos feito referência – correio eletrônico, blogs, áudio e videoconferência, wikis, etc. – pressupõe sempre uma competência linguística ou comunicacional prévia às novas modalidades de texto, e baseada sempre em competências orais ou escritas.

Tal evolução favorecida pelos espaços virtuais, tem implicado no desenvolvimento de competências que antes estavam restritas a especialistas.

construir mensagens está se transformando em ser também designer de páginas web, fazer um podcast ou enviar fotografias digitalizadas, isoladas ou compostas, dentro de um documento de texto. [...] os meios de comunicação analógicos equivalentes (música, vídeo, fotografia, grafismo, ilustração, elocução) eram muito especializados, muito mais do que a escrita, e estavam somente ao alcance de um grupo reduzido de pessoas. (p. 332 e 333). [...] algo tão simples de se fazer com um programa de design gráfico, como colocar sombra em uma letra dentro de um círculo também sombreado e fazer variações para decidir qual logotipo é melhor visualmente, não apenas era muito mais complexo antes como estava ao alcance somente daqueles que tinham uma formação especializada. O próprio fato de poder fazer isso com facilidade supõe um processo de aprendizagem pela prática cujas consequências são muito importantes: aprende-se fazendo com as ferramentas, e esse mesmo processo modifica as capacidades e competências daquele que faz. (p. 335)

Tal evolução decorre do avanço das interfaces da internet e dos “aplicativos, tornando-os mais amigáveis. [...] O resultado desta evolução no design é um ajuste mútuo entre competências requeridas, os processos de produção das mensagens comunicacionais especializadas. É assim que é possível entender o motivo pelo qual muitos usuários declaram que nunca leem os manuais dos aplicativos, uma vez que aprendem por tentativa e erro” (p. 333). Neste sentido, os autores vão propor uma classificação para essas competências:

A criação de uma mensagem multimídia pode ser feita, finalmente, mediante dois tipos de estratégias bastante diferenciadas que, contudo podem coexistir no mesmo processo: criar os materiais a partir do zero ou reutilizar outros já existentes. Em ambos os casos, embora com graus muito diferentes. Em ambos os casos, embora com graus muito diferentes, entram em jogo dois grandes tipos de competências: as relacionadas com a produção de conteúdos (que supõem conhecer os códigos inerentes a cada modalidade significativa e os programas específicos para editar vídeo, texto, imagem ou áudio) e as relacionadas com a composição da mensagem em sua totalidade. Estas últimas supõe um conhecimento específico das possibilidades compositivas – simples em um correio eletrônico, complexas em uma página Web – assim como a adequação ao tipo de mensagem que está sendo composta: unidirecional quando vai ser comunicada sem possibilidade de que os receptores possam interagir com a mensagem; ou interativa, quando eles podem modifica-la ou intervir sobre ela. Mas supõem, também, assim, como as competências relacionadas à produção de conteúdos, uma adequação ao contexto social e comunicacional e aos interlocutores, reais e potenciais, ou seja, os tipos de competências que já vimos ao diferenciar a competência comunicacional da linguística. (p. 333 e 334)

Vão afirmar que “os efeitos cognitivos que a tecnologia produz a longo prazo (os efeitos da tecnologia) e os que ocorrem no curto prazo, devido à realização de atividades com a tecnologia” (p. 334). Outro fator a ser considerado é que “sempre realizamos a CMC ou ações comunicacionais (exceto na comunicação face a face) com algum tipo de tecnologia ou aplicativo, e, por isso, não podemos distinguir se a ação resultante é fruto de nossa competência prévia e aprendida ou de nossa interação com a ferramenta particular que utilizamos”. (p. 335)

No subtópico intitulado “a leitura e a escrita como formas de CMC”, de início, os autores vão tecer considerações acerca do que é competência linguística:

Normalmente, as competências linguísticas têm sido distribuídas segundo um duplo critério de suporte (verbal/escrito) e a atividade (receptiva/produtiva), dando lugar a um quadro simples de classificação. Esse nível tão genérico foi matizado por meio da introdução do conceito de gênero comunicacional ou de texto, que permite adequar essas grandes competências aos contextos de uso real e às condições de produção de textos completos. Os gêneros e os tipos de textos são na verdade, os que determinam se realmente somos competentes em relação a uma situação e intenção comunicacional: saber escrever (em geral) não supõe saber escrever poesia, um documento jurídico ou um artigo científico. (p. 335)

No que tange à CMC, os autores vão destacar que:

A CMC introduziu muitos gêneros e/ou tipos de textos novos: o correio eletrônico, os chats, a videoconferência, os podcasts, para citar apenas uns poucos deles. Alguns são uma variação simples de outros já conhecidos, como uma audioconferência, que praticamente não requer habilidades novas; outros inventam suas próprias convenções e léxico, por um princípio de economia, como as mensagens SMS ou o chat; e outros, ainda criaram uma dinâmica nova, mais distanciada de competências prévias, como as escritas hipertextual e colaborativa. Em termos gerais, pode-se dizer que as competências verbais (compreensão auditiva e fala) experimentaram pouca variação em seu núcleo de habilidades cognitivas, enquanto as escritas (leitura e composição escrita) mudaram muito mais e multiplicaram-se os tipos de texto que por meio delas são produzidos. A dissimetria também está relacionada aos programas de computador que possibilitam a criação de novos tipos de mensagens. (p. 336)

Ao definir o que a CMC proporcionam não somente novos tipos de texto, mas apontam também novos tipos de indivíduos.

Não só os novos tipos de textos resultantes das novas ferramentas e situações comunicacionais mudaram a comunicação como também contribuíram para isso os próprios indivíduos que se comunicam. Alguns autores insistem em distinguir as práticas comunicacionais e culturais que caracterizam os denominados “nativos” e “imigrantes” digitais. Certamente, esses nativos requerem pouca instrução convencional para comunicar-se digitalmente: aprendem pela prática, ou sob formas de auxílio entre colegas, por tentativa e erro, vendo exemplos ou pedindo ajuda em fóruns e chats. (p. 336)

Apesar desta característica dos nativos digitais, e daqueles que vão se apropriando das TIC, de aprender na prática, os autores vão considerar que em algumas situações, tal estratégia não vai se efetivar.

Contudo, quando as ferramentas são utilizados para propósitos muito concretos, ou complexos, ou para projetos de um certo tamanho, que supõem coordenação e que requerem não apenas possuir um domínio técnico como também uma adequação de conteúdos específicos, seu uso nem sempre pode ser aprendido de maneira prática, ou experimentando, e a ajuda continuada do professor mostra-se muito importante. (p. 336)

Após tecer essas considerações os autores vão explorar em subtópicos posteriores as competências de recepção e de produção. No subtópico intitulado “competência de recepção”, os autores vão apontar três dimensões, auditiva, audiovisual e de leitura.

• Não há dúvida de que a tecnologia que nos últimos anos levou a mudar a percepção sobre esse tema é a criação de podcasts. Os podcasts são simples arquivos de áudio, normalmente em formato de compreensão mp3, que são baixados da internet e que podem ser reproduzidos tanto no computador quanto em pequenos reprodutores portáteis. A portabilidade permitiu mudar seu uso e retrnasformá-los em autênticas guias educacionais para estudar línguas – ou, no mínimo, sua parte auditiva. (p. 336 e 337). Para os autores, “Podcast, é um arquivo de áudio, normalmente em formato de compressão mp3, que pode ser baixado da internet e que é reproduzido tanto no computador quanto em pequenos reprodutores portáteis. Os podcasts (e os videocasts) são uma nova forma de publicação, muitas vezes pessoal, que permite uma comunicação auditiva unidirecional”. (p. 345)
• Outros, mais complexos, incluem vídeo ou animação e dão lugar a verdadeiras lições audiovisuais, que também podem ser transportadas em reprodutores, com o iPod ou outros; (p. 337)
• No caso da linguagem escrita, a competência receptiva é a leitura. A leitura eletrônica, com suas diferenças em relação à leitura convencional e suas características específicas, tornou-se generalizada graças à internet e foi incorporada aos novos alfabetismos. Existem muitas propostas para a utilização educacional das vantagens oferecidas pela a leitura eletrônica em suas variadas formas e paras melhorar a competência leitura em todas as suas dimensões. (p. 337)

No subtópico intitulado “competências de produção: a escrita” os autores vão enfocar a escrita hipertextual. Os autores destacam que as competências de leitura e de produção escrita, referem-se a:

• Uma nova competência construída pela escrita (e leitura) hipertextual;
• Novas ferramentas que denominaríamos de contexto único e que aglutinam os processos de leitura e de escrita em um único espaço;
• Novas ferramentas para a escrita colaborativa;
• Novas ferramentas para facilitar o planejamento e/ou a publicação dos escritos pessoais. (p. 338)

No subtópico intitulado “Novos textos e novas ferramentas”, os autores vão classificar inicialmente de duas meneiras:

• Simples (curtos, expressivos ou descritivos) – alguns dos suportes para a produção de texto, como os blogs, os SMS ou os chats, utilizam, em sua maioria, textos simples, relativamente curtos ou muito curtos, dado que, pela própria situação de comunicação, assim como pelas limitações técnicas existentes no momento em que surgiram, não poderia ser outra maneira. (p. 339)
• Complexos (longos, argumentativos) – os textos escritos complexos, aqueles que por seu tamanho (textos longos e, portanto, com uma estrutura narrativa necessariamente muito elaborada) ou por suas características formais (por exemplo, textos argumentativos ou narrativos) requerem aplicativos para a composição de documentos ou para o planejamento do texto, ou até aplicativos de tipo colaborativo, são os que tradicionalmente são vistos como composição escrita ou, inclusive, como alfabetização avançada. [...]. A exemplo disso, temos aplicativos destinados aos processos de revisão – como correção ortográfica e outras, algumas delas muito especializadas, como as que utilizam os roteiristas de cinema e televisão (p. 340)

Faz inclusive mais duas considerações. A primeira vai na direção de aplicativos que convergem leitura e escrita, que os autores chamaram de contexto único. A segunda consideração é a seguinte:

Outra categoria de novas necessidades, neste caso de produção da comunicação, são as que ocorrem como resultado de processos colaborativos em situações laborais ou educacionais. A escrita colaborativa não é nova, mas o são as ferramentas informáticas que permitem a coordenação entre diferentes usuários. Elas poderiam ser classificadas em dois subtipos:

• Aquelas baseadas em aplicativos desktop, normalmente com suporte para Web, - os aplicativos desktop tradicionais incorporaram, em alguns casos, componentes colaborativos, como, por exemplo, marcar com cores as revisões e consolidar determinadas mudanças. Isso é habitual em documentos criados pelo Word e por alguns outros programas. (p. 342)
• e as baseadas em tecnologias de rede com diferentes graus de capacidade colaborativa: dos editores de texto aos wiki. – o segundo tipo de aplicativo é baseado no desenvolvimento de editores de texto que funcionam dentro de navegadores, ou seja, guardando seus dados remotamente e permitindo, portanto, acessá-los de computadores diferentes. A estes editores (como Google Docs, anteriormente denominado Writely). (p. 342)

No último tópico, intitulado “Linhas emergentes: espaços de comunicação colaborativa”, os autores vão destacar os wikis como sendo o fundamento que baliza o desenvolvimento de aplicativos de comunicação colaborativa.

A maioria dos aplicativos que permitem a comunicação colaborativa estão baseados na tecnologia wiki. Um wiki é um site que permite modificar instantaneamente seus conteúdos de maneira colaborativa. Ou seja, assim como a maioria das páginas Web são projetadas para serem lidas, em um wiki os usuários podem editar a informação e acrescentar ou mudar o que considerarem pertinente, tudo isso sem conhecer nenhuma linguagem de edição Web. [...] o exemplo mais conhecido é a Wikipédia. (p. 342)

Para os autores, “wiki é uma tecnologia que permite a modificação instantânea de uma página Web. O conteúdo da página pode ser editadopor vários usuários, a fim de criar, modificar ou apagar o conteúdo de maneira interativa e colaborativa por meio de um sistema de notação. Esse sistema, relativamente simples e intuitivo, conserva um histórico das mudanças que permite recuperar facilmente qualquer estado anterior da página”. (p. 345)

Após se posicionar frente às wikis como sendo o fundamento dos demais aplicativos de comunicação colaborativa, os autores vão tecer as considerações finais do tópico e consequentemente do capítulo:

A CMC colaborativa ainda está em uma fase inicial e parece que a competência normalmente envolvida é a de editar e corrigir o texto de outros autores, ou seja, adotar outra perspectiva e assumi-la ou rejeitá-la na forma linguística que adota. Provavelmente ainda é cedo para defini-la melhor, mas o que denominamos ferramentas de contexto único, a visualização de outras fontes de informação de maneira simultânea, ou a recepção de ajudas escalonadas aos links de hipertexto, serão fundamentais para entender sua evolução e seu potencial educacional. (p. 343 e 344).

Ao final do capítulo, os autores apresentam no glossário a definição de CMC, Emoticons, Podcast e Wiki, além de sugestões de textos e sites para leitura exploração complementar.

BADIA, Antoni; MONEREO, Carles. Ensino e aprendizado de estratégias de aprendizagem em ambientes virtuais. COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. Cap. 15 (p. 311 - 328) [Resenha] Cap-15

Ivanderson Pereira da Silva

O estudo está organizado em três tópicos. No primeiro, intitulado “Aprender a aprender na sociedade da informação”; os autores vão na parte introdutória apontar a necessidade de um rompimento de paradigmas educacionais em favor do aprender a aprender e na subseção intitulada “Antecedentes: estratégias de aprendizagem em TIC”, vão traçar uma linha do tempo das teorias oriundas da psicologia da educação com as estratégias de ensino por meio de espaços virtuais, ou seja, uma linha do tempo da Psicologia da Educação Virtual.

No segundo tópico, intitulado: “Ensino, aprendizagem e uso de estratégias de aprendizagem em ambientes baseados no computador”, os autores vão revisar “as principais iniciativas que têm analisado, no nível da pesquisa, o poder das TIC como criadoras de contextos capazes de promover o uso apropriado de estratégias para o aprendizado, tanto dentro quanto fora da tela do computador” (p. 315). Este segundo tópico está organizado em sete subtópicos nos quais os autores vão desenvolver a análise das pesquisas sobre estratégias de aprendizagem mediadas pelas TIC, organizando-as em categorias ou linhas de pesquisa.

No terceiro e último tópico intitulado: “Linhas emergentes e desafios” os autores vão apontar perspectivas de pesquisa para os psicólogos educacionais acerca de três linhas de investigação: verificação de estratégias de aprendizagem em ambientes virtuais; ensino de conteúdos por meio de estratégias didáticas por meio das TIC; formação de professores para atuar nos espaços virtuais e utilizar as TIC.

Na parte introdutória do primeiro tópico intitulado “aprender a aprender na sociedade da informação”, os autores vão se posicionar em defesa de um rompimento de paradigmas nos processos de ensino e aprendizagem. Vão afirmar que apesar de existir uma consciência de que é necessário favorecer estratégias didáticas que permitam ao aluno aprender a aprender “ou seja, planejar, autorregular e autoavaliar¹ seus próprios processos de aprendizagem” (p. 311). A lógica deste processo está fundamentada numa “epistemologia objetivista e experimentalista, em um pensamento lógico-formal, em uma didática transmissiva e, em resumo, em uma concepção ainda muito taylorista da relação entre ensino e aprendizagem” (p. 311). Vão justificar a necessidade desse rompimento de paradigmas baseados no seguinte: “em uma sociedade em que o principal bem de consumo é a informação, ser competente para gerenciá-la e transformá-la em conhecimento constitui-se em uma habilidade crucial para qualquer cidadão e, por conseguinte, deveria ocupar um lugar de honra nos currículos de qualquer nível educacional” (p. 311).

Vão discutir ainda que as TIC impulsionam esse repensar e que favorecem a criação de espaços nos quais o aluno possa aprender a aprender. No entanto, existe ainda um grande receio por parte dos professores em utilizá-las. As práticas que no espaço presencial foram importadas para os ambientes virtuais, mas para que as práticas desenvolvidas nos espaços virtuais possam permear os espaços presenciais, a quebra dos preconceitos deve acontecer. A exemplo disso, destacamos a fala questionadora de uma professora de uma universidade em um congresso: “como posso formar um professor que vai atuar numa sala de aula presencial, numa sala de aula virtual? Proponho que os professores que vão atuar em salas de aula presenciais sejam formados em salas de aula presenciais e professores que vão atuar em salas de aula virtuais sejam formados em salas de aula virtuais”.

O primeiro subtópico desta sessão, intitulado “Antecedentes: estratégias de aprendizagem e TIC”, os autores trazem inicialmente uma divisão do tempo tomando por base a interação das TIC às práticas escolares (numa tentativa de integração das TIC ao currículo escolar).

• Em um primeiro momento histórico, ambas, TIC e estratégias, são ensinadas e aprendidas fora do âmbito escolar propriamente dito. A iniciativa privada oferece cursos, basicamente de caráter técnico, para aprender a estudar ou para dominar algumas linguagens de programação consideradas básicas;
• Posteriormente em uma segunda fase, essa formação passa aos centros escolares, porém ainda como proposta extracurricular: no caso das estratégias, na forma de cursos breves intensivos sobre as técnicas de estudo em uso – destacar e, fazer resumos e esquemas, etc. -; no que diz respeito à informática, por meio de aulas sobre sistemas operacionais e programas computacionais gerais (editor de textos, base de dados, planilha eletrônica);
• Atualmente, estamos em um terceiro momento, no qual os esforços consistem em “incluir” as estratégias nas programações que o professor de cada disciplina desenvolve normalmente e, em um sentido parecido, em introduzir o uso de computadores no próprio recinto de aula, para que possam ser utilizados a qualquer momento. (p. 312) Já se chega a consciência de que “o conhecimento que essas tecnologias incorporam não é neutro nem independe do contexto, e é aí que começa a ocorrer uma apropriação mais contextualizada (por exemplo, estratégias ou programas para a resolução de problemas de álgebra)” (p. 312).

Após pontuar as três fases por que passou a relação entre as TIC e o currículo, os autores vão traçar a linha do tempo da relação entre as TIC e as teorias da psicologia da educação.

• Provavelmente, e apesar das críticas, o comportamentalismo represente a primeira tentativa rigorosa de estabelecer uma ponte entre o ensino e aprendizagem, embora para seus defensores, essa ponte não precise, necessariamente de um contexto institucional específico (escolas, professores), nem da interação com outros; apenas seria necessário algum tipo de dispositivo que permitisse ao aprendiz receber um treinamento sistemático, repetitivo e progressivamente mais complexo, até dominar as técnicas requeridas. Alguns desses dispositivos são as denominadas “máquinas de ensinar” de B. F. Skinner, sucessoras dos aparelhos eletromecânicos que S. L. Pressey utilizou nos anos de 1920 e antecessoras dos inúmeros programas computacionais de Ensino Assistido por Computador que continuam se proliferando em nossos dias. Para os autores dessa corrente teórica, ser um aprendiz autônomo significava dominar diversos tipos de trechos sublinhados, esquemas, resumos, técnicas mnemônicas, etc., cuja aprendizagem requerida – ajustando-se aos princípios do comportamentalismo – o uso de programas contingentes de reforço e extinção orientados a criar certos automatismos ou hábitos de estudo no aprendiz. Um de seus representantes mais prolíficos, A. Lumnsdaine (1961), chegou a idealizar um sistema de ensino programado sobre técnicas e habilidades de estudo (study skills);
• Na década de 1970, pesquisadores educacionais como L. Cronbach e R Snow (1977) projetaram uma segunda ponte a fim de estabelecer um nexo entre alguns métodos de ensino e algumas aptidões relevantes do estudante – como a inteligência, a motivação ou a ansiedade – e seus efeitos sobre o rendimento (conhecimento como enfoque ATI: Aptitude-Treatment Interaction). Foi justamente em 1970 que Flavell (1970) introduziu o termo metacognição² para referir-se à capacidade que os seres humanos têm de conhecer o funcionamento de alguns processos cognitivos como a memória, a atenção ou a compreensão. Embora Flavell e seus seguidores tenham adotado, devido a sua própria formação piagetiana, um enfoque eminentemente evolutivo-observacional, em pouco tempo o conceito de metacognição foi retomado por autores de corte cognitivo-comportamentalista, como B. J. Zimmerman (1989) ou C. E. Weinstein (Weinstein e Mayer, 1985), que entraram em cheio no enfoque ATI e tentaram comprovar se uma maior capacidade metacognitiva se relacionava com outras variáveis, como inteligência, a memória, a atenção e, é claro, com o maior ou menor rendimento escolar; (p. 312 e 313)
• Durante a década de 1980, sob a irresistível influência da psicologia cognitiva norte-americana, os pesquisadores começaram a substituir esses enfoques correlacionais orientados aos produtos da aprendizagem por outros de corte qualitativo, basicamente interessados em analisar os processos cognitivos são utilizados por especialistas e alunos para aprender e quais desses processos são mais eficazes. Neste contexto, noções como estratégias, concepções, crenças, atribuições, ou enfoques sobre a aprendizagem, especialmente quando referidos a conteúdos como a matemática, a leitura ou a escrita, adquirem seu máximo protagonismo. É um período especialmente rico na pesquisa sobre a aprendizagem estratégica. Um primeiro marco é o protagonizado por Kirby (1984), quando este distingue entre microestratégias (as antigas técnicas comportamentalistas de estudo) e macroestratégias, aquelas que permitem o controle executivo das anteriores, supervisionando seu desenvolvimento e eficácia para introduzir mudanças, quando necessário. Entre essas macroestratégias, destacam-se o planejamento³, a regulação e avaliação dos processos cognitivos e numerosos trabalhos orientam-se ao estudo de sua natureza e impacto sobre uma aprendizagem mais significativa (e não sobre o rendimento em termos de qualificações acadêmicas). Justamente nesta década, S. Papert (1980) publica sua obra mais influente, Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas, que terá como consequência o projeto de um anova linguagem de programação, a LOGO, que consiste em um número relativamente pequeno de instruções que permitem ao usuário manipular objetos móveis na tela do computador e gerar novas instruções com as quais resolver determinados problemas (basicamente de tipo matemático). A natureza eminentemente procedimental do programa faz com que alguns pesquisadores se interessem pela possível transferência dessas “estratégias de resolução” que os alunos utilizam como o LOGO para outros problemas, tanto de estratégias gerais – por exemplo, o planejamento de tarefas – quanto de outras mais específicas – por exemplo, o uso de regras condicionais de operadores lógicos de um contador . [...] O segundo pilar do período corresponde à década de 1980 foi protagonizado pelo grupo Vanderbilt (Cognition and Tecnology at Vanderbilt, 1992) e suas propostas para o projeto de ambientes potentes de aprendizagem (powerful learning environments: PLE), nos quais a aprendizagem e uso efetivo de estratégias desempenhavam um papel central. O grupo desenvolveu diversos projetos consistentes na recriação de ambientes de aprendizagem baseados na simulação por computador, como o Adventure Player, que incorporavam um conjunto de instrumentos a fim de facilitar o planejamento (neste caso de uma viagem), a supervisão de variáveis (tempo, combustível, rota), a autoregulação das próprias ações (incidentes durante a viagem), a colocação em prática de procedimentos de resolução de problemas, etc. (p. 313 e 314)
• Finalmente da década de 1990, sob a influência da revitalizada obre ade Vygotsky, um conjunto de destacados pesquisadores, reunidos em torno do Laboratory of Comparative Human Cognition (LCHC) da Universidade da Califórnia, interessam-se pelo estudo das diferentes maneiras pelas quais a cultura media a atividade cognitiva das pessoas em contextos específicos, promovendo mudanças substanciais em sua aprendizagem e seu desenvolvimento. Quando esse interesse em analisar as formas de mediação em contextos se orientou para o âmbito educacional, os pesquisadores não vacilaram em entrar nas salas de aula para registrar situações reais e conseguir, assim, examinar com cuidado as modalidades interativas e discursivas que normalmente são utilizadas nas práticas escolares. Sob a influência desses autores, começou a tomar corpo a noção de contexto estratégico de aprendizagem, aquele que apresenta uma disposição de condições que favorece o aparecimento de atuações estratégicas por parte dos alunos, como, por exemplo, o planejamento das ações que devem ser realizadas para se aprender um conteúdo, a autorregulação dessas ações e sua avaliação final. (p. 314 e 315);

O segundo tópico intitulado “Ensino, aprendizagem e uso de estratégias de aprendizagem em ambientes baseados no computador” está dividido e organizado em sete subtópicos. Na parte introdutória deste capítulo, os autores vão apresentar três características que para eles resultam muito poderosas para ensinar a aprender:

• A necessidade de planejar, explicitar e revisar as próprias decisões para obter os resultados esperados;
• As TIC promovem uma interação dinâmica com os objetos de conhecimento e com os sujeitos que interagem e compartilham sua aquisição;
• Suas capacidades multimídia e hipermídia aumentam as possibilidades de aprender novas formas de gestão do conhecimento;

Segundo os autores, “o estudo e a exploração educacional dessas três características deram lugar, na última década, a três campos de pesquisa inter-relacionados e enormemente fecundos”:

1. O uso de estratégias de aprendizagem no marco mais amplo dos processos de autoregulação⁴ da aprendizagem;
2. O ensino e a aprendizagem estratégicos; e
3. A formação de docentes no ensino e na aprendizagem estratégicos.

Tomando isto por base, os autores vão dedica os três primeiros subtópicos desta sessão a explorar estratégias de autoregulação da aprendizagem, os três subtópicos posteriores ao ensino em espaços virtuais e o último subtópico à formação de professores para os espaços virtuais.

No primeiro subtópico intitulado “A autoregulação e o uso de estratégias de aprendizagem⁵ em ambientes de aprendizagem baseados em computador”, os autores, apesar de não mencionar quais são, vão apresentar uma análise de pesquisas que investigam a as propostas de autoregulação da aprendizagem em ambientes virtuais, organizadas em quatro categorias. São elas:

• Em primeiro lugar, a finalidade dessas pesquisas tem sido identificar as características dos ambientes educacionais que incidem nos processos de autoregulação e na utilização de estratégias de aprendizagem por parte dos estudantes;
• Um segundo ponto em comum é que tais estudos foram desenvolvidos, em sua grande maioria, sem conceder um protagonismo central aos fatores educacionais contextuais, ou seja, analisando de maneira independente os processos de aprendizagem e os processos de ensino;
• Uma terceira coincidência é que estudam os processos de autoregulação e uso de estratégias de aprendizagem de forma genérica, como processos cognitivos e metacognitivos gerais, desvinculados do conteúdo e das tarefas específicas e suas demandas;
• Finalmente, e como consequência do que foi mencionado anteriormente, a grande maioria desses estudos teve como foco a interação entre o estudante e os conteúdos apresentados em formato hipermídia, sem considerar a participação do docente no processo de construção de conhecimento. (p. 316)

Diante desta análise os autores apresentam três linhas temáticas a partir das quais tais pesquisas se organizam. Cada uma dessas linhas temáticas é abordado em subtópico específico:

1. O estudo das estratégias de aprendizagem que os estudantes utilizam com conteúdos hipermídia;
2. a análise das estratégias de aprendizagem que os estudantes utilizam em ambientes colaborativos baseados em computador juntamente com a identificação e caracterização das estratégias de aprendizagem utilizadas;
3. os processos de autorregulação e o conhecimento metacognitivo dos estudantes a distância, com e sem suporte tecnológico. (p. 316)

No tópico intitulado “A autorregulação e o uso de estratégias de aprendizagem com conteúdos multimídia”, que enfoca a análise dos estudos tratados no tópico a), os autores vão afirmar que “estes estudos se caracterizam por investigar os processos cognitivos do estudante quando confrontado com a aprendizagem de conteúdos apresentados em um formato hipermídia e também por examinar as características desses conteúdos hipermídia, identificando se podem ou não facilitar um tipo ou outro de processamento de informação por parte do aprendiz” (p. 316). Como conclusões gerais dessas pesquisas, os autores vão apresentar três:

• A primeira delas é que os usuários que tentam navegar em uma aplicação de hipertexto sem nenhum tipo de auxílio educacional utilizam procedimentos que não lhes permitem encontrar a informação procurada, apresentam uma grande dispersão na forma de auto-organizar a busca, ficam desorientados e tendem a realizar ações de voltar à página anterior e/ou de passar rapidamente as páginas, sem ter nenhum critério de busca. Esse aspecto é solucionado, em parte, quando são incorporados a esses ambientes algumas informações adicionais, como a estrutura global do conteúdo, e quando são introduzidos marcadores prévios, que permitem uma melhor orientação na navegação e uma melhor explicitação das relações entre unidades de informação. (p. 317)
• A segunda conclusão dá conta de um conjunto de variáveis de natureza individual que também influem nos processos de aprendizagem nesse tipo de ambiente. A primeira delas indica que a utilização por parte dos estudantes de duas operações cognitivas específicas, a integração de nova informação e a visão múltipla dos conteúdos, pode explicar grande parte do sucesso da utilização desse material. A integração consiste no processo de incorporação consiste existente, enquanto a visão múltipla dos conteúdos refere-se à habilidade a habilidade para observar a informação a partir de diversos pontos de vista ou perspectivas. A consciência destas habilidades e de sua aplicação aparece como um aspecto-chave para orientar-se no conteúdo, para autorregular a aprendizagem e para promover o uso adequado de estratégias de aprendizagem. Um segundo tipo de variável apela aos conhecimentos prévios do aluno, fundamentais no momento de abordar os conteúdos que são objeto de aprendizagem e, evidentemente, as habilidades no manejo da informação. É importante mencionar também que as crenças epistêmicas dos estudantes em relação ao que é ensinar e aprender parecem ter uma grande influência nas estratégias de aprendizagem que utilizam. Assim, os estudantes com um enfoque reprodutivo a respeito do que supõe aprender resistem muito mais a trabalhar em ambientes com materiais hipermídia, dado que esses ambientes exigem uma boa dose de construção pessoal dos significados; (p. 317)
• A terceira conclusão a que chegam todos os trabalhos revisados é que a tomada de decisões do estudante com respeito à navegação e à seleção dos conteúdos hipermídia específicos depende dos objetivos de aprendizagem que ele espera conseguir. Isso significa que os designers não apenas devem proporcionar suportes estruturais para facilitar a navegação como, além disso, os estudantes precisam entender os requerimentos desses auxílios de navegação, assim como aprender a usá-los para alcançar seus objetivos. (p. 317)

No subtópico intitulado “a autorregulação e o uso de estratégias de aprendizagem na educação a distância e nos ambientes virtuais”, os autores inforrmam que “o segundo grupo de estudos conduziu análises sobre o conhecimento metacognitivo, sobre os processos de autorregulação e sobre as estratégias de aprendizagem que os estudantes utilizam em contextos em que não existe a presença física do docente” (p. 317 – grifo nosso).

Pesquisas do tipo 1

• Em contraste com os estudantes de aulas presenciais, é a necessidade de tomar decisões a respeito do conhecimento de si mesmo. Tal dimensão inclui algumas variáveis, como a organização do ambiente físico de aprendizagem, o gerenciamento do tempo, a interação com o material didático (geralmente escrito) e o gerenciamento de algumas qualidades pessoais, como por exemplo, a motivação para aprender sem o suporte social do docente e dos colegas.
• A segunda dimensão relevante do conhecimento metacognitivo dos estudantes a distância refere-se especificamente ao conhecimento das estratégias de aprendizagem que o estudante deve usar, e inclui subdimensões como os processos de autoregulação da aprendizagem, o planejamento, a supervisão e a avaliação de um plano de aprendizagem, bem como a definir como enfrentar as dificuldades de aprendizagem ou saber como monitorar a compreensão de textos escritos.

Pesquisas do Tipo 2 (aprofunda os estudos do tipo 1, mas enfoca “o estudo dos processos de autorregulação e uso de estratégias de aprendizagem em cursos desenvolvidos integralmente em ambientes virtuais” (p. 318))

• Embora os estudantes utilizem um grande número de estratégias de aprendizagem e processos de autorregulação similares aos utilizados em ambientes presenciais, quando os aprendizes estão em situações de educação virtual, eles ajustam essas estratégias e processos às condições do momento. Assim procuram ajuda sempre que precisam, seja em intranets ou por meio de uma conexão direta com especialistas, aprendem a coordenar as atividades de trabalho on-line e off-line ou utilizam ferramentas específicas para representar graficamente os conteúdos explicados na aula. (p. 318),
• Nas discussões assíncronas, também são apresentadas estratégias concretas, como a impressão por escrito das mensagens da discussão, a edição e composição off-line dessas mensagens e sua classificação temática; (p. 318)
• Salovaara (2005), comparou as estratégias de aprendizagem e os processos de autoregulação entre um grupo de estudantes que utilizaram ambientes de aprendizagem colaborativa baseados em computador para o desenvolvimento de projetos de aprendizagem colaborativa baseados em computador para o desenvolvimento de projetos de aprendizagem com outro que seguiu uma instrução convencional sem computadores. Os resultados obtidos indicam que os estudantes que participaram das atividades de aprendizagem colaborativa com computador utilizaram mais estratégias de aprendizagem e de processamento profundo da informação, vinculadas com o controle e a autorregulação do progresso da aprendizagem, a criação de representações de conteúdo, o uso de informação compartilhada entre os membros do grupo e a busca de informação em bancos de dados; (p. 318)

No subtópico intitulado “O ensino de estratégias de aprendizagem em ambientes tecnológicos virtuais”, os autores vão considerar a análise de estudos sobre o ensino de estratégias de aprendizagem em ambientes tecnológicos virtuais e acerca disso vão tecer duas categorias sobre esses estudos:

• Analisa como ocorrem o ensino estratégico por meio da sequência metodológica do ensino estratégico;
• Analisa como é possível proporcionar suportes educacionais específicos para os processos de autorregulação e de uso de estratégias de aprendizagem durante a realização de uma determinada atividade de ensino e aprendizagem virtual; (p. 319)

No subtópico intitulado “o ensino de estratégias de aprendizagem em relação às metodologias didáticas e às ferramentas tecnológicas” analisa metodologias instrucionais diretas em um domínio específico como por exemplo, a leitura, a escrita, a matemática ou as ciências, como por exemplo:

• Modelagem metacognmitiva
• Utilização de guias de autoavaliação (prompting) afetam os processos de autorregulação e o uso de estratégias de aprendizagem por parte dos estudantes (p. 319)

No subtópico intitulado “O ensino estratégico desenvolvido por meio de auxílios educacionais integrados ao processo geral de ensino e aprendizagem”, os autores vão analisar estudos que se “caracterizam por examinar o impacto de determinados suportes educacionais utilizados para promover a aprendizagem estratégica no desenvolvimento de atividades mais extensas de ensino e aprendizagem, como por exemplo, a aprendizagem mediante elaboração de projetos” (p. 321).

Constata-se que neste campo de estudo, houve muito progresso no conhecimento a respeito de como as TIC podem contribuir para que o ensino estratégico seja uma realidade. Contudo, também fica claro que, na grande maioria dessas pesquisas, as estratégias de aprendizagem são definidas a partir de marcos explicativos vinculados apenas à psicologia cognitiva; portanto, o ensino estratégico é estudado associado ao desenvolvimento de processos cognitivos e metacognitivos de caráter geral, sem levar em consideração a especificidade do conteúdo e do contexto educacional em que tais processos ocorrem. Neste sentido, o principal desafio que as pesquisas na área do ensino e da aprendizagem estratégicos têm diante de si é o estudo de quais são as condições contextuais (levando, porém, em conta que “o cognitivo” também pode ser considerado com um contexto intramental) que podem propiciar processos de autorregulação, de planejamento e de supervisão daquilo que se aprende. (p. 322)

No subtópico intitulado “a formação docente no ensino estratégico por meio das TIC”, os autores analisam pesquisas que objetivam investigar “os processos de construção de conhecimento docente por meio das TIC e sua influência na aprendizagem e no ensino estratégicos” (p. 322). Tal análise aponta duas categorias. São elas:

• A maioria das pesquisas focaram suas análises no tipo de relação que é possível identificar entre os suportes formativos proporcionados aos docentes e a mudança de conhecimento e/ou de práticas docentes como consequência desse processo de formação; (p. 322)
• Em segundo lugar, e estreitamente relacionado com o primeiro aspecto, a maioria desses estudos analisam de modo específico o papel que a tecnologia desempenha na configuração da relação entre relação entre formação e mudança de conhecimento docente sobre o ensino estratégico. (p. 322)

Quanto ao tipo de auxílio tecnológico utilizado é possível apontar outras duas categorias:

• A primeira consiste na pesquisa centrada em analisar o impacto dos recursos multimídia de informação de conteúdo na mudança de conhecimento dos docentes; (p. 323)
• A segunda está fundamentada na pesquisa dos contextos virtuais de formação, especialmente daqueles baseados na assincronia temporal e na utilização do texto escrito como principal modalidade comunicacional. (p. 323)

Após mostrar algumas pesquisas e os resultados das mesmas acerca desta temática, os autores vão afirmar que “Dada a importância do tema – a formação de docentes competentes no uso das TIC para promover aprendizes mais autônomos -, cabe prever que este será um dos assuntos prioritários que devem ser tratados na próxima década” (p. 323 e 324).

O último tópico intitulado “linhas emergentes e desafios”, está organizado em três subtópicos, os autores vão apontar possíveis linhas de pesquisas que estão emergindo:

No subtópico intitulado “Identificação, descrição e análise de “infoestratégias” de aprendizagem”, os autores vão apontar como linha emergente de pesquisa o seguinte problema: “como detectar quais são as estratégias inadequadas para gerenciar os diferentes elementos que intervêm em uma situação de aprendizagem virtual, principalmente quando essas situações vão mudando para formas de comunicação”. (p. 324).

No subtópico intitulado “Modalidades de ensino de estratégias em ambientes virtuais”, vão afirmar que “as atuais linhas que estão se abrindo neste campo coincidem em integrar o ensino de conteúdos funcionais, sem que seja fácil diferenciar o ensino desses conteúdos do ensino de estratégias para aprender mais e melhor. [...] As aproximações que apostam na ideia que o usuário aprende por meio de suas próprias decisões e ações, introduzindo elementos de auto-análise e autorreflexão, são baseadas em ambientes abertos ao descobrimento e à experimentação, nos quais o aprendiz tem muita liberdade para planejar e supervisionar seus próprios projetos, com a vantagem de poder observar a qualquer momento as rotas e itinerários seguidos” (p. 324). Aponta ainda as seguintes temáticas como linhas de pesquisa emergentes:

Transposição virtual de métodos de ensino estratégico geralmente utilizados em situações presenciais como por exemplo:

• Casos de pensamento;
• Pautas de questionamento metacognitivo;
• Métodos colaborativos;
• Métodos cooperativos; etc.

No último subtópico intitulado “A formação de docentes estratégicos em ambientes virtuais”, os autores vão considerar que:

“Diante da dificuldade de formar esses profissionais em competências adequadas para enfrentar as complexas demandas de sua profissão, extremamente contextualizada e, por conseguinte, dificilmente reproduzíveis nas aulas presenciais, as TIC permitem trabalhar sobre situações de grande autenticidade, e até diretamente reais. [...] Se acrescentarmos a isso a complementaridade de outras ferramentas digitais, como os portfólios docentes, os diários digitais, as grades de observação, etc., todas elas opções contidas em um computador de bolso que o profissional em formação pode utilizar para registrar tudo aquilo que possa ser objeto de uma análise posterior, as possibilidades multiplicam-se” (p. 325).

São conceitos chave deste capítulo os seguintes termos: aprender a aprender, aprendizagem autorregulada, aprendizagem estratégica, ambientes tecnológicos virtuais, ensino de estratégias de aprendizagem, ferramentas tecnológicas, metodologias didáticas, ambientes virtuais, conteúdos hipermídia, ambientes de aprendizagem baseados em computador, aprendizagem mediante elaboração de projetos, metacognição; ambientes abertos de aprendizagem (Open-Endled Learning Enviroments).

Ao final do capítulo, os autores disponibiolizam as referências utilizadas, bem como um glossário no qual é possível encontrar a definição para Autoavaliação, Autorregulação, Estratégia de aprendizagem, Metacognição e Planejamento. Bem como a indicação de sites e textos impressos publicados em revistas e livros que podem ajudar a ampliar a discussão sobre essa temática das estratégias de autorregulação em ambientes de aprendizagem.

1 Trata-se de um conjunto de operações, posteriores à execução de uma atividade global ou projeto, mediante as quais o próprio agente avalia o grau alcançado na busca pelo objetivo e o processo que se seguiu para isso, com diferentes finalidades (qualificar-se, adotar medidas para melhorar excussões posteriores, aprender com os erros, etc.) (p. 327)

2 Função cognitiva, especificamente humana e, possivelmente, de natureza congênita, que permite tomar consciência tanto das próprias características como sujeito cognitivo quanto de parte de alguns processos mentais executados para resolver algum tipo de demanda ou problema.

3 Conjunto de operações, prévias à execução de uma atividade global ou projeto, em que se antecipam detalhadamente as tarefas a realizar (e, frequentemente, os meios e o tempo disponível) para atingir um objetivo.

4 Trata-se de um conjunto de operações que fazem parte da execução de uma atividade global ou projeto, em que se controlam e supervisionam as tarefas realizadas para alcançar um objetivo, introduzindo mudanças que corrigem a execução quando ela sofre desvios que, presumivelmente, afastam de modo significativo o objetivo perseguido (p. 327)

5 Consiste na tomada consciente e intencional de decisões, adaptadas às condições do contexto em que se realizará a ação, consistente na ativação de conhecimentos de natureza diversa para alcançar um objetivo de aprendizagem (quando o objetivo é o de ensinar, como no caso do docente, fala-se em estratégias de ensino)

COLL, César; ILLERA, José Luis Rodríguez. Alfabetização, novas alfabetizações e algabetização digital: as TIC no currículo escolar. COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. (p. 289 – 310) [Resenha]. Cap-14

Ivanderson Pereira da Silva

O texto está organizado em três tópicos. O primeiro intitulado: “Perspectivas sobre a alfabetização” é destinado “à colocação de algumas pontuações sobre o conceito de alfabetização e a comentar e analisar brevemente sua extensão e generalização para outros âmbitos de conhecimento e de prática.” (p. 290). Neste estudo, os autores compreendem por alfabetização o seguinte:

O conceito de alfabetização remete à língua escrita e à cultura letrada, baseada na capacidade de

,ler e escrever. De acordo com a UNESCO, uma pessoa alcança um nível de alfabetização funcional quando adquire o conhecimento e as habilidades de leitura e de escrita que a capacitam para envolver-se nas atividades mediadas pelos textos escritos habituais em sua cultura ou em seu grupo social. O conceito de alfabetização, tal como é entendido pela maioria dos autores de hoje, é inseparável do conceito de cultura letrada. Neste sentido, estar alfabetizado significa ser capaz de participar ativamente e de forma eficaz em uma série de práticas letradas. A alfabetização, contudo, é uma questão de grau: sempre é possível melhorar nossas competências de leitura e de escrita, assim como ampliar o leque de práticas letradas nas quais somos capazes de participar com eficácia. (p. 309-310)

No segundo tópico, intitulado “a alfabetização digital”, será abordado o conceito de alfabetização digital, sua relação com outros conceitos próximos, suas principais dimensões e será dada uma panorâmica geral das competências que geralmente lhe são associadas. Os autores compreendem por alfabetização digital o seguinte:

Em um sentido estrito, a alfabetização digital remete à capacidade de compreender, produzir e difundir documentos multimídia. Essa definição, contudo, comporta o risco de ocultar ou velar outros componentes ou dimensões importantes da alfabetização digital, entre os quais cabe destacar: a capacidade para manejar os textos escritos (alfabetização letrada) e os elementos audiovisuais (alfabetização audiovisual) normalmente presentes nos documentos multimídia; o conhecimento e o domínio funcional e eficiente das tecnologias digitais (alfabetização em TIC); e as capacidades para procurar e acessar a informação; gerenciá-la e armazená-la, processá-la, avaliá-la, produzi-la e comunicá-la, utilizando para isso as possibilidades que oferecem as tecnologias digitais – alfabetização no manejo da informação. (p. 310)

No terceiro e último tópico, intitulado “Alfabetização, cultura digital e currículo”, serão tecidos “comentários dirigidos a situar a alfabetização digital no marco mais amplo dos desafios que se apresentam para a educação escolar na sociedade da informação” (p. 290). Este tópico traz uma interlocução do conceito de alfabetização digital com o currículo escolar evidenciando o real problema que se coloca frente a uma cultura digital. Por cultura digital, os autores defendem que é:

Expressão frequentemente utilizada para referir-se a um conjunto de práticas sociais e culturais próprias da sociedade da informação que estão fortemente associadas às, ou mediadas por, tecnologias digitais. Estão incluídos neste conceito os diferentes tipos de saberes – conhecimentos, habilidades, atitudes, valores, etc. – que formam essas práticas. (p. 310)

Neste artigo, os autores vão dedicar os dois primeiros tópicos a explorar o conceito de alfabetização e alfabetização digital, partindo de conceitos que oscilam “de visões muito estreitas, que o identificam com a alfabetização em TIC, até interpretações muito amplas, que incluem competências e conhecimentos relacionados com âmbitos nos quais as TIC têm uma presença e um impacto importante, passando por sua interpretação como alfabetização como alfabetização em práticas letradas digitais ou alfabetização multimídia”. (p. 301)

Na parte introdutória do capítulo, os autores vão evidenciar o objetivo deste: “nosso propósito é analisar as necessidades de formação associadas ao conhecimento e domínio das TIC. O fato de levar em consideração estas novas necessidades formativas está na origem do conceito de alfabetização digital, que teve uma ampla difusão a partir da publicação do livro Digital Literacy por Gilster, em 1997, e que é normalmente utilizado para designar o conjunto de conhecimentos, habilidades e competências¹ necessários para um uso funcional e construtivo das TIC”. (p. 289)

A escolha do termo “alfabetização” para referir-se a este conjunto de aprendizagens mostra sua importância. Com efeito, o termo refere-se originalmente à língua escrita e à cultura letrada, baseada na capacidade de ler e escrever; e, como é sabido, o texto escrito, a leitura e a escrita estão na base da educação escolar e do surgimento, consolidação e universalização dos sistemas estatais de educação, tal como os conhecemos atualmente. É claro que os aprendizados escolares não se limitam à aprendizagem da leitura e da escrita; fazer com que os alunos aprendam a ler e escrever é entendido como uma tarefa essencial da escola; fazer com que os alunos aprendam a ler e a escrever é entendido como uma tarefa essencial da escola, e o domínio da leitura e da escrita é necessário para que haja a possibilidade de se realizar outros muitos aprendizados, tanto na escola quanto fora dela. A alfabetização letrada remete, portanto, a um conjunto de aprendizados que podemos considerar básicos para todos os efeitos: uma vez que impregnam a atravessam todas as áreas do currículo, são uma condição sine qua non para realizar outros muitos aprendizados, condicionam as possibilidades futuras de educação e formação das pessoas e têm uma incidência direta sobre seu desenvolvimento pessoal, social e profissional. Falar em “alfabetização digital” equivale a postular que, assim como nas sociedades letradas é necessário ter um domínio funcional das tecnologias da leitura e da escrita para se ter acesso ao conhecimento, na SI é imprescindível ter um domínio das tecnologias digitais da comunicação e da informação – incluídas é claro, as tecnologias digitais de leitura e escrita. Em outras palavras, falar em “alfabetização digital” supõe aceitar, com todas as suas consequências, que as aprendizagens relacionadas com o domínio e manejo das TIC são básicas na SI no mesmo sentido emq eu já o são as aprendizagens relacionadas ao domínio da leitura e da escrita nas sociedades letradas. (p. 290)

O primeiro tópico intitulado “Perspectivas sobre a alfabetização” está dividido em dois subtópicos. No primeiro intitulado “o conceito de alfabetização”, os autores vão afirmar que existem múltiplas definições para o termo alfabetização e que este se rpesta a diversas interpretações.

• Em um extremo, temos uma visão estritamente cognitiva e linguística da alfabetização entendida como a aquisição de um código – o sistema da língua escrita – e sua correspondência, no caso da leitura, entre o que está escrito e a palavra falada, e no caso da escrita, entre o que está escrito e o pensamento. O processo de alfabetização consiste, nesta perspectiva, na aprendizagem do código e do duplo sistema de correspondências. (p. 291)
• No outro extremo, uma visão que introduz, juntamente com os aspectos cognitivos e linguísticos, a relação sócio-histórica e sociocultural da língua escrita e das práticas de leitura e escrita. É uma visão defendida por diferentes autores a partir de diversas perspectivas e tradições: a obra de Freire e sua concepção social e política da educação e da alfabetização; o trabalho de linguistas a partir de uma concepção social da linguagem; as contribuições de sociólogos, sociolinguistas e pedagogos que se aproximaram da compreensão do funcionamento da língua – principalmente da língua oral, mas também da língua escrita - como um fenômeno intrinsecamente social, e não apenas cognitivo ou linguístico; os estudos e contribuições realizados a partir de perspectivas piagetianas, vygotskianas ou neovygotskianas; ou ainda, a visão que considera a alfabetização como uma questão de política educacional. (p. 291)
• a visão da alfabetização como prática ou, para sermos mais exatos, como um conjunto de práticas sociais vinculadas à produção, uso e circulação do que está escrito. O conceito de prática se contrapõe aqui à noção de performance – execução ou realização – e em geral, às concepções que veem a atividade humana como simples manifestação de uma estrutura preexistente. Segundo esta perspectiva, a leitura de um texto não é apenas uma atividade entendida como decodificação de um documento linguístico, uma vez que está sendo feito muito mais: trata-se de uma ação marcada e determinada culturalmente, na qual o sujeito leitor é transformado pela leitura, ao mesmo tempo em que se apropria do texto de uma maneira pessoal. Pensar em termos de práticas alfabetizadas ou letradas significa, portanto, prestar atenção tanto às diferenças individuais quanto às diferenças culturais que existem em cada prática, e não as colocar todas sob o rótulo comum de “leitura” ou “escrita”. (p. 292)

“Juntamente com esta idéia da alfabetização como conjunto de práticas sociais vinculadas à “produção, uso e circulação do escrito”, convém mencionar outros dois traços amplamente compartilhados pelas interpretações que destacam a relação sócio-histórica e sociocultural da leitura e da escrita” (p. 292). São eles:

• Alfabetização como capacidade ou competência, ou melhor, como um conjunto de capacidades ou competências suscetíveis de se manifestarem em práticas diversas por meio de múltiplas e diferentes realizações concretas. Ser alfabetizado significaria, segundo esse ponto de vista, ser capaz de participar de múltiplas práticas socioculturais mediadas pelo escrito, por meio de realizações ou execuções adequadas às características e aos contextos específicos de tais práticas. Cada prática alfabetizada tem um formato próprio (não é a mesma coisa por exemplo, ler um livro em um jornal, um anúncio e uma página web), e cada contexto específico apresenta exigências que também são próprias (não é o mesmo ler um texto científico com a finalidade de elaborar um relatório de pesquisa e ler a lista de compras do supermercado para não esquecer do que precisamos). (p. 292).
• Alfabetização enquanto processo permanente - Com efeito, por um lado, a evolução social e tecnológica gera continuamente novas práticas letradas que impõem novas necessidades de alfabetização. De fato, como veremos mais adiante, a alfabetização digital pode ser entendida, e assim o fazem alguns autores, como uma consequência do surgimento de novos tipos de textos e novas práticas letradas associadas as tecnologias digitais. Por outro lado, é evidente que nossa capacidade para compreender, produzir e utilizar textos escritos varia consideravelmente em função das características dos textos e dos contextos concretos em que ocorrem as práticas letradas. É possível ser alfabetizado – ou ter um bom nível de alfabetização – em determinados tipos de textos e em certas práticas e, em compensação, não ser alfabetizado – ou não ter um bom nível de alfabetização – em outros textos e em outras práticas. Além disso, nunca atingimos, o ponto máximo final de alfabetização, nem sequer em relação a um tipo específico de textos ou de práticas. Sempre é possível continuar desenvolvendo e melhorando, em profundidade e em extensão, as capacidades e competências associadas à nossa participação nas práticas letradas (p. 293)

No sub-tópico intitulado “as novas alfabetizações”, os autores vão defender a existência de alfabetizações múltiplas e que “é cada vez mais frequente encontrar o termo alfabetização seguido de outro termo como qual se tenta limitar o especificar um tipo de alfabetização” (p. 294). Por exemplo: “alfabetização em TIC”; “alfabetização em redes”; “alfabetização em mídias”; “alfabetização comunicacional”; “alfabetização informacional”; “alfabetização digital”; “alfabetização científica”; “alfabetização tecnológica”; “alfabetização econômica”; “alfabetização ambiental”; “alfabetização em saúde”; “alfabetização visual”; “alfabetização emocional”; “alfabetização cívica”, etc.

Neste sentido, os autores vão apontar duas dimensões que precisam ser consideradas para o desenvolvimento do pensamento neste capítulo:

• 1º A mudança conceitual que supõe falar em várias ou múltiplas alfabetizações, em vez de falar em uma alfabetização, está estritamente relacionada com a visão da alfabetização como um conjunto de práticas letradas e com a diversificação dessas práticas na SI; (p. 293)
• 2º Quase sempre essa diversificação está estreitamente relacionada com as tecnologias da informação e da comunicação e com as características específicas dos textos eletrônicos e das práticas letradas em ambientes eletrônicos. (p. 293 e 294);

Para concluir esse segundo subtópico, os autores vão ponderar o seguinte:

Cabe utilizar o conceito de alfabetização em um sentido diferente do habitual, desvinculando-o totalmente da cultura letrada, para designar o processo por meio do qual as pessoas adquirem os conhecimentos e as competências necessários para se tornarem membros de um grupo que compartilha uma determinada cultura com tudo o que isso supõe. Talvez o uso do conceito de alfabetização neste sentido tenha uma certa utilidade do ponto de vista curricular, no sentido de se buscar identificar as aprendizagens fundamentais e as competências básicas em que deve estar centrada a educação escolar. É preciso reconhecer, contudo, que, frequentemente, algumas das assim denominadas “alfabetizações” remetem a pouco mais do que um conjunto de competências e saberes práticos em âmbitos específicos de experiência ou de conhecimento, o que definitivamente supõe um uso empobrecedor, além de incorreto, do conceito de alfabetização em qualquer um de seus significados. (p. 295)

O tópico intitulado “alfabetização digital”, está organizado em dois subtópicos. Em sua parte introdutória, os autores vão sustentar que:

O conceito de alfabetização, entendido como a capacidade para “fazer parte da cultura letrada” e “poder circular na diversidade de textos que caracteriza a cultura letrada”, amplia-se, assim, para outras capacidades: as relativas à aquisição dos conhecimentos e das competências necessárias para utilizar as tecnologias da informação e da comunicação. Uma vez chegados a este ponto, convém lembrar que o processo de alfabetização sempre comportou a aprendizagem e o domínio das tecnologias utilizadas para produzir, difundir, e ler os textos escritos: o lápis e o papel, o texto impresso, o livro ... Conforme estas tecnologias mudam – ou, para falar com maior propriedade, são ampliadas, dado que as tecnologias tradicionais não desapareceram e nada leva a supor que desaparecerão em um futuro próximo -, parece razoável incorporar o conhecimento e o manejo das novas ao processo de aprendizagem. Por outro lado, uma vez que as novas tecnologias situam a pessoa alfabetizada ante novos tipos de textos, novos tipos de práticas letradas e novas formas de ler e de interpretar a informação, todos esses aspectos passam a fazer parte da “expansão” preconizada do conceito de alfabetização, e, com isso, das exigências que comporta o fato de ser alfabetizado na sociedade da informação. Ocorre, contudo, que as tecnologias digitais não são apenas tecnologias para produzir leitura e difusão de textos escritos. Sua ubiquidade, sua progressiva incorporação a praticamente todos os âmbitos da atividade humana e sua capacidade para processar sons, imagens fixas e em movimento e sistemas de signos de todo tipo – além de textos escritos – conferem a elas uma centralidade e um protagonismo sem precedentes, se comparadas com as tecnologias anteriores. As tecnologias digitais não só incidem sobre as práticas letradas como também sobre outras muitas práticas nas quais a língua escrita divide o protagonismo com outras linguagens – visual, auditiva, audiovidual -, podendo chegar, às vezes, a ocupar um lugar secundário ou mesmo a estar ausente. Por isso então a proposta não apenas de ampliar o conceito de alfabetização letrada como de apelar diretamente para uma nova alfabetização, ao se falar no domínio funcional dos conhecimentos e habilidades necessários para utilizar tais tecnologias em um amplo leque de práticas sociais e culturais, independente do fato de que nelas o texto escrito, a leitura e a escritura possam continuar tendo, como de fato têm, com frequência, um papel fundamental. (p. 297 e 298).

No subtópico intitulado “as dimensões da alfabetização digital”, os autores vão trazer várias definições para o termo alfabetização digital:

• “Glister, em seu reputado e influente livro sobre o tema, define a alfabetização digital como “a capacidade para entender e utilizar informação em múltiplos formatos, a partir de uma ampla gama de fatores, quando esta se apresenta por meio de computadores”” (1997, p. 33) (p. 298)
• “Varis (2003), no marco de um trabalho sobre as novas formas de alfabetização e as novas formas de alfabetização e as novas competências requeridas pela aprendizagem on-line, retoma a definição de Glister e identifica cinco dimensões na alfabetização digital, algumas delas apresentadas, por sua vez, também como alfabetizações:

Alfabetização tecnológica: a capacidade de utilização de novas mídias, como a internet, para acessar a informação e comunica-laeficazmente;

Alfabetização informacional: a capacidade de recompilar, organizar e avaliar a informação e formar opiniões válidas baseadas nos resultados;

Criatividade midiática: a capacidade cada vez maior dos cidadãos de produzir e distribuir, onde quer que estejam, conteúdos para audiências de todos os tamanhos;

Alfabetização global: consiste em compreender a interdependência entre as pessoas e os países e ter a capacidade de interagir e colaborar eficazmente através das culturas;

Alfabetização responsável: a competência de examinar as consequências sociais dos meios de comunicação do ponto de vista da segurança, da privacidade e outros”. (p. 298)

• “Para Eshet, a alfabetização digital é um modo especial de pensar, uma mentalidade, com um componente fotovisual relacionado a leitura de representações visuais; um componente de reprodução relacionado a reciclagem criativa de materiais existentes; um componente de pensamento ramificado relacionado a hipermídia e ao pensamento lateral; um componente informacional relacionado a capacidade para avaliar e utilizar inteligentemente a informação; e um componente socioemocional relacionado à capacidade para compartilhar informações e realizar aprendizagens colaborativas mediante o uso de ferramentas e plataformas de comunicação digital”. (p. 299)
• Pérez Tornero e colaboradores (2004), ampliam ainda mais o conceito de alfabetização digital e aponta que, neste caso, o termo “alfabetização” remete a leitura e à escrita somente de maneira metafórica. O uso da metáfora estaria justificado pelo fato de que , assim como ocorre na alfabetização “clássica”, também na digital os processos de aprendizagem têm um papel determinante e consistem basicamente na aquisição de uma “linguagem particular”. A partir dessa idéia, identifica quatro dimensões no processo de alfabetização digital:

Técnica e tecnológica: novos sistemas de instrumentos e máquinas;

Semiótica e comunicativa: linguagens complexas e novos sistemas de comunicação;

Ideológica: relacionada com os conhecimentos e ideias específicas da era digital;

Socioinstitucional: as relações sociais e as instituições que as organizam.

• Rodríguez Illera (2004), por sua vez, questiona se existe um “núcleo de características diferenciais”, de “propriedades específicas” do que é digital, que justifique a alusão à alfabetização digital. Sua resposta é afirmativa, assinalando como características específicas a “digitalidade, a interatividade, a hipertextualidade, a multimidialidade, a virtualidade e a conectividade ou funcionamento em rede”. De todas elas o autor destaca a “multimidialidade”, uma consequência, por sua vez, da “digitalidade” e do caráter de “metamídia dos computadores”, ou seja, das facilidades que eles oferecem para codificar digitalmente informações que utilizam diferentes suportes – texto, som, imagens – e apresenta-las de maneira integrada.

Antes de apresentar uma última definição para o tema, os autores vão fazer a seguinte consideração: “o uso eficiente dos sistemas multimídia é, consequentemente, um dos ingredientes fundamentais da alfabetização digital” (p. 300). Diante de todas as definições apresentadas, os autores vão apresentar uma última para se contrapor.

• Gutiérrez Martín (2003) defendem que a chave da alfabetização digital é: aprender a ler e escrever [...] documentos multimídia. A integração de textos sons e imagens fixas e em movimento que as tecnologias digitais tornam possível facilita, em sua opinião, “a criação de uma nova linguagem: a linguagem multimídia, cuja aquisição e domínio funcional e crítico para processar informação e transformá-la em conhecimento seria o objetivo último da alfabetização digital. Tal alfabetização, contudo, “não é somada à alfabetização verbal ou audiovisual, uma vez que passa a integrá-las, contribuindo com características próprias” (op. cit. p. 70) relacionadas com a integração de linguagens (possibilidade de criação de estruturas ramificadas em hipermídia) e com a interatividade (possibilidade de navegar pelas estruturas ramificadas). Consequentemente, para ser digitalmente alfabetizado não basta ser alfabetizado nas linguagens envolvidas – ou seja, na língua escrita, alfabetização letrada; som e imagem, alfabetização audiovisual. Além disso, é preciso dominar outros aspectos “relacionados à integração [de linguagens] e à interatividade” (op. cit. p. 100). (p. 300)

Após expor as definições trazidas na literatura, os autores vão manifestar as suas concepções acerca da Alfabetização Digital.

Por um lado, o componente alfabetização multimídia descansa sobre pelo menos outros três componentes relativos às linguagens de que ele faz parte e que podemos denominar alfabetização letrada, alfabetização visual e alfabetização audiovisual. Por outro lado, tanto a produção, compreensão e difusão de “textos” multimídia quanto os outros tipos de práticas que se apoiam nas tecnologias digitais exigem a aquisição de um conjunto de conhecimentos, habilidades e competências específicas relacionadas com o uso e com o manejo funcional e eficiente dessas tecnologias, o que nos remete inevitavelmente a outro componente, que podemos denominar, para simplificar, alfabetização em TIC. [...]. A alfabetização em TIC supõe muito mais do que aprender a manejar “mouses e teclados”; supõe, principalmente, aprender a utilizar as TIC tirando o máximo proveito das possibilidades que essas tecnologias oferecem o manejo da informação, para a comunicação e para a colaboração na abordagem de situações e problemas e no estabelecimento e conquista de objetivos pessoais no currículo escolar – embora frequentemente sua presença tenha sido mínima – resultam até tal ponto, transformados, modulados e enriquecidos pela incorporação dessas tecnologias que às vezes são apresentados como componentes da alfabetização digital, embora, segundo nosso critério, não possam ser considerados como tais em sentido estrito. É o caso, para dar apenas três exemplos evidentes, da alfabetização informacional, da alfabetização comunicacional e da alfabetização em mídias. (p. 300 e 301).

No subtópico intitulado “conhecimentos e competências da alfabetização digital”, os autores vão afirmar que em decorrências dessa multiplicidade de visões sobre o conceito de alfabetização digital, múltipla é também a diversidade de propostas para tal. Para fundamentar essa argumentação, o autor vai trazer propostas metodológicas e experiências de alfabetização digital divergentes que são oriundas de diferentes países.

No último tópico, intitulado “alfabetização, cultura digital e currículo”, os autores vão se posicionar frente ao currículo escolar à guisa de conclusão afirmando que:

A incorporação das TIC no currículo escolar não pode nem deve ficar limitada a que os alunos aprendam o funcionamento básico dos computadores e da internet e seu manejo e utilização como usuários dessas tecnologias. Como já vimos, uma das características mais importantes das tecnologias digitais é as possibilidade que elas oferecem para processar informação em diferentes formatos – som, imagens fixas e em movimento, linguagem oral, textos escritos – de maneira integrada. Essa característica, juntamente com outras associadas a ela – como a interatividade, a hipertextualidade e a multimidialidade – não apenas dão lugar a um novo âmbito de aprendizagem, inédito até agora, relacionado às competências, às capacidades e aos conhecimentos envolvidos na compreensão, produção e difusão de documentos multimídia. Além disso, tais propriedades estão na base de uma revalorização da linguagem visual e audiovisual e da necessidade de potencializar e reforçar sua aprendizagem; elas também influem no surgimento de novas formas de ler e de escrever, de novas práticas de leitura e de escrita que se desenvolvem em ambientes eletrônicos e que utilizam tecnologias digitais, o que obriga a ampliar o leque de contextos e práticas contempladas nos processos de alfabetização letrada. [...] Devido às possibilidades que essas tecnologias oferecem para representar, processar e difundir a informação e para a comunicação interpessoal e grupal, sua incorporação no currículo também tem repercussões importantes sobre a aquisição e o desenvolvimento das competências relacionadas ao manejo da informação, às relações interpessoais, ao trabalho em grupo e à participação em projetos coletivos. [...] As TIC não são um ingrediente a mais na SI. As TIC constituem o núcleo central em torno do qual se organiza o núcleo central se organiza o novo “paradigma tecnológico” associado a profundas transformações sociais, econômicas e culturais que caracterizam a SI. Com as TIC e a SI, o que está mudando são as práticas sociais e culturais que são a referência fundamental para a educação escolar. No atual momento, o desafio mais importante da educação escolar. No atual momento, o desafio mais importante da educação escolar é definir como enfrentar esta mudança cultural que a SI representa e que está sendo propiciada pelas tecnologias digitais, ou seja, definir como educar no marco de uma cultura digital. Educar no marco de uma cultura digital inclui a alfabetização digital, mas vai além: supõe ensinar e aprender a participar eficazmente nas práticas sociais e culturais mediadas de uma ou de outra maneira pelas tecnologias digitais. Do ponto de vista do currículo escolar, isso significa aceitar, com todas as suas consequências, que, apesar disso ser importante, não basta introduzir as competências, conteúdos e capacidades relacionados à alfabetização digital para enfrentar o desafio; é o conjunto do currículo que deve ser revisado a partir do referencial proporcionado pelas práticas sociais e culturais próprias da sociedade da informação, da leitura ética e ideológica que se faça delas e das necessidades formativas das pessoas neste novo cenário. (p. 306 - 307)

Ao final do artigo, os autores apresentam um glossário contendo as definições de alfabetização, alfabetização digital e cultura digital, além de disponibilizar links de instituições que trabalham com consultoria, pesquisa e práticas de alfabetização digital no mundo.

1 Na apresentação da parte IV, intitulada “O ensino e a aprendizagem de competências básicas em ambientes virtuais”, os organizadores vão definir o que entendem por competência: “conjunto de conhecimentos aprendidos para realizar apropriadamente uma tarefa, função ou papel característico de uma determinada prática em um cenário social”.