COLL, César; MONEREO, Carles. Educação e aprendizagem no século XXI: novas ferramentas,novos cenários, novas finalidades. COLL, Cesar; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre:Artmed, 2010. (p. 15 – 46) [Resenha] Cap.01

Ivanderson Pereira da Silva

O primeiro tópico intitulado “Tecnologia, sociedade e educação: uma encruzilhada de influências” está organizado em três subtópicos. O primeiro, intitulado “As forças da mudança”, os autores vão defender que  “o impacto das TIC na educação é, na verdade, um aspecto particular de um fenômeno muito mais amplo, relacionado com o papel dessas tecnologias na sociedade atual” (p. 15). Ou seja, trata-se da consequência do impacto das TIC na sociedade da informação (SI) que tem reflexos de ordem econômica, social, política e cultural. Defende ainda que “a internet não é apenas uma ferramenta de comunicação e de busca, processamento e transmissão de informações que oferece alguns serviços extraordinários; ela constitui, além disso, um novo e complexo espaço global para a ação social e, por extensão, para o aprendizado e para a ação educacional” (p. 16). Diante disto, e apoiado no trabalho de Shayo e colaboradores (2007) os autores vão identificar quatro grandes forças propulsoras da internet: “o desenvolvimento de economias globais, as políticas nacionais de apoio à internet, a crescente alfabetização digital da população e o melhoramento gradual das infraestruturas tecnológicas” (p. 16). Para se ter ideia da dimensão destas forças, os autores afirmam que “A facilidade para se comunicar e trocar informações, junto com a enorme redução de custos que isso traz consigo, vem ocasionando, por exemplo, que alguns países tenham passado diretamente de uma economia centrada na agricultura para outra baseada nas TIC” (p. 17).

No segundo subtópico intitulado “a evolução das TIC e das modalidades educacionais associadas”, os autores vão alertar inicialmente da não neutralidade das TIC.

Todas as TIC repousam sobre o mesmo princípio: a possibilidade de utilizar sistemas de signos – linguagem oral, linguagem escrita, imagens estáticas, imagens em movimento, símbolos matemáticos, notações musicais, etc. - para representar uma determinada informação e transmiti-la. Para além dessa base comum, contudo, as TIC diferem profundamente entre si quanto às suas  possibilidades e limitações para representar a informação, assim como no que se refere a outras características relacionadas à transmissão dessa informação (quantidade, velocidade, acessibilidade, distância, coordenadas espaciais e temporais, etc.), e essas diferenças têm, por sua vez, implicações do ponto de vista educacional. (p. 17).

Posteriormente, os autores vão traçar uma linha com três etapas que na concepção dos mesmos, são chave para compreender a evolução das TIC no tempo e seu impacto na Educação.

·         A primeira, dominada pela linguagem natural (fala e gestualidade), caracteriza-se pela necessidade de adaptação do homem primitivo a um meio adverso e hostil, no qual o trabalho coletivo era crucial e a possibilidades de se comunicar de maneira clara e eficiente se constituía em um requisito indispensável. A transmissão oral, como único sistema de comunicação, dependia de alguns requisitos essenciais: os falantes deviam coincidir no tempo e no espaço e precisavam estar fisicamente presentes; as habilidades que precisavam possuir eram principalmente a observação, a memória e a capacidade de repetição. Tais habilidades estão na origem de algumas modalidades educacionais e de alguns métodos de ensino e aprendizagem – a imitação, a declamação e a transmissão e reprodução de informação – muito úteis para fixar e conservar conhecimentos imprescindíveis não apenas para reproduzir  manter a separação entre os diferentes estamentos sociais que compõem uma sociedade altamente hierarquizada.

·         A segunda etapa represneta a clara hegemonia do ser humano sobre o restante das espécies ; não mais se trata apenas de sobreviver, mas de adaptar a natureza às necessidades humanas por meio do desenvolvimento de técnicas alimentares, de construção, de vestimenta, etc. Privilegiando, por exemplo, certas espécies animais e vegetais sobre outras por meio da agricultura e do pastoreio, e influindo desse modo, na seleção natural. Mais uma vez, a necessidade de registrar certos dados, como uma memória externa, e de transmitir e compartilhar com outros as informações, experiências, conselhos, etc., está na origem do nascimento da escrita, que, embora não exista a presença física dos interlocutores, requer certa proximidade, dado que primeiro os mensageiros e depois o correio postal não podiam cobrir distâncias muito grandes. Tanto a presença tiopográfica quanto o correio revolucionam a sociedade do momento e estão na base da progressiva industrialização da economia, da migração urbana e da formação de uma sociedade de massas. Na educação, essas tecnologias de comunicação encontram seus referenciais em um ensino centrado em textos e no nascimento dos livros didáticos e do ensino a distância, por correspondência. A partir desse momento, e até a época atual, a formação de uma mente alfabetizada, letrada, capaz nãoa penas de decodificar foneticamente os grafemas como também de compreender os conteúdos de maneira significativa para utilizá-los, tem sido, provavelmente, o principal objetivo da educação formal. Com a  chegada dos sistemas de comunicação analógica, primeiro o telégrafo e, posteriormente, o telefone, o rádio e a televisão, as barreiras espaciais foram rompidas definitivamente e a troca de informações em nível planetário passou a ser uma realidade. Os novos meios audiovisuais entraram nos centros educacionais, embora ainda no complemento da documentação escrita. Fala-se hoje da necessidade de promover uma alfabetização gráfica e visual, embora as tentativas sejam tímidas e seu impacto, ainda limitado. Isso ocorre, em grande medida, devido à fulgurante entrada em cena da linguagem digital e à possibilidade de as diferentes tecnologias existentes convergirem em um único sistema de codificação que, além disso, utiliza suportes mais confiáveis, mais fáceis  de transportar, mais econômicos e com maior capacidade de armazenamento. Fruto da nova tecnologia foram os primeiros computadores digitais, no fim da década de 1940, que encontrariam na corrente comportamentalista e suas máquinas de ensino analógicas um terreno fértil para o desenvolvimento da educação assistida por computador que, apesar das críticas recebidas , continua com boa saúde e presente em muitas aplicações edumáticas (educação + informática)atuais. Graças à interligação entre diferentes computadores digitais  e à internet chegamos, assim, sitrictu sentu, à Sociedade da Informação, que poderíamos definir como um novo estágio de desenvolvimento das sociedades humanas, caracterizado, do ponto de vista das TIC pela capacidade de seus membros para obter e compartiljar qualquer quantidade de informação de maneira praticamente instantânea, a partir de qualquer lugar e na forma preferida, e com um custo muito baixo. Neste momento, por outro lado, já estamos iniciando uma nova subetapa, caracterizada pelo desenvolvimento das redes sem fio e pela internet móvel, os quais podem tornar possível a velha utopia da conectividade total. (p. 18-20)

Os autores afirmam que são três etapas, mas só delimitam bem duas. A segunda e a terceira etapas parecem não ter uma delimitação muito bem traçada e se confundem. Após traçar essas etapas, os autores vão apontar um outro viés de evolução da internet, a partir de metáforas:

• A metáfora da internet enquanto estrada (highway)
• A internet como ciberespaço (cyberspace)
• a utilização do adjetivo “virtual”para “fenômenos que ocorrem na rede, dado que, em algum sentido, eles emulam a outros semelhantes que ocorrem no mundo real: comunicação virtual, ensino virtual, aprendizagem virtual, trabalho virtual, comunidade virtual, etc.
• Posteriormente, foram aparecendo novas metáforas que se inscreveram nesta última: uma nova polis ou infopolis, uma nova sociedade em rede , um novo território, um novo espaço pela qual viajar, ou telépolis, etc. (p. 21)

No subtópico intitulado “o contexto da mudança: algumas características da Sociedade da Informação que são relevantes para a educação” os autores vão “assinalar e comentar brevemente alguns fenômenos, tendências ou características que, de acordo com boa parte das análises feitas até agora, são próprios  da SI, ou adquirem especial relevância nesse marco, e que formam, no nosso critério, o pano de fundo da educação neste novo cenário” (p. 23)

• A complexidade, a interdependência e a imprevisibilidade que presidem as atividades e as relações dos indivíduos, dos grupos, das instituições e dos países são, junto com a globalização ou mundialização da economia, características frequentemente atribuídas à SI;
• Informação, excesso de informação e ruído. No entanto ponderam que “a abundância de informação e a facilidade de acesso a ela não garante, contudo, que os indivíduos estejam mais e melhor informados” (p. 22). Os autores vão afirmar que a possibilidade de acesso às informaçõe sé um grande avanço, mas sem uma busca eficaz, sem explorá-las bem, a simples possibilidade de acesso não garante nada;
• A rapidez dos processos e suas consequências;
• A escassez de espaços e de tempo para a abstração e a reflexão. Em decorrência da rapidez dos processos, carece-se de tempo para aprofundar as reflexões.
• A preeminência da cultura da imagem e do espetáculo que se de um lado representa um ganho pelas múltiplas possibilidades de comunicar, por outro revela uma deposição da escrita e da leitura;
• A transformação das coordenadas espaciais e temporais da comunicação. É possível comunicar síncrona ou assincronamente, seja com pessoas perto ou longe. Mas cria-se ai um paradoxo para com “o tempo pessoal, ou tempo vivido, dos interlocutores e o tempo durante o qual se tem acesso a informação comunicada” (p. 24)
• A homogeneização cultural. Trata-se da globalização da cultura através da comunicação e da troca  global.
• O surgimento de novas classes sociais: os “inforicos” e os “infopobres”.

O tópico intitulado “A influência da internet: novas ferramentas, cenários e finalidades educacionais”, está organizado em seis subtópicos. Na parte introdutória do tópico, os autores vão apresentar três abordagens sobre o estudo da interação entre humanos e computadores:

• Estudo do impacto do uso das TIC sobre os processos cognitivos do aprendiz-usuário (abordagem cognitiva) – foco nas interfaces, estudos experimentais sobre eficácia da interação computador – ser humano, modelos de usuários, critérios de usabilidade.
• Estudo das variáveis relativas ao contexto educacional no qual acontece a aprendizagem (abordagem sociocognitiva) – de produtos a processos em pesquisa e design, de indivíduos a grupos, do laboratório ao local de trabalho, dos novatos aos especialistas, da análise ao design, do design centrado no usuário ao envolvimento do próprio usuário no design;
• Estudo de contextos de atividade social, além dos especificamente orientados à educação (teoria da atividade) – para além do ambiente laboral, aprendizagem, jogo, lazer, para além do mundo adulto: as crianças e os jovens como autores e designers, para além da realidade virtual: computadores ubíquos, para além das ferramentas passivas: tecnologias persuasivas, para além da interação computador-ser humano: interação com Web adaptativa;

No subtópico intitulado “Novas ferramentas”, vão apontar três conceitos como sendo pilares das novas ferramentas: adaptabilidade, mobilidade e cooperação. “Em um mundo em que as distâncias são cada vez mais reduzidas, as fronteiras desaparecem e os grandes problemas são compartilhados, cresce a mobilidade das pessoas, aumenta a heterogeneidade das comunidades e torna-se patente a necessidade de trabalhar conjuntamente para resolver problemas comuns. A educação é obrigada a enfrentar essa situação e fala-se em escolas inclusivas (que tentam satisfazer a diversidade de necessidades educacionais de seus alunos), de educação não formal e informal (para aproveitar as oportunidades que a sociedade atual oferece para a educação e formação das pessoas e de aprendizado colaborativo e cooperativo (com a finalidade de tirar proveito dos conhecimentos e habilidades dos diversos membros de um grupo para satisfazer objetivos comuns” (p. 26).

No subtópico intitulado “Da acessibilidade e usabilidade à adaptabilidade” os autores vão afirmar que “o desafio agora é que os programas sejam capazes de se transformar em um alter ego para o aluno – ou para uma equipe de trabalho –, auxiliando-o de modo personalizado em suas tarefas graças à possibilidade de “aprender” com suas ações, omissões e decisões; estamos falando dos chamados “agentes artificiais” (p. 26). Os autores defendem ainda a autoria na mão dos próprios usuários. “Esta corrente, que coloca o usuário na posição de produtor e difusor de conteúdos, é conhecida com o nome de Web 2.0, em contraposição à perspectiva anterior de Web 1.0, que conferia ao usuário um papel de mero consumidor relativamente passivo” (p. 28).

No subtópico intitulado “Do e-learning ao m-learning”, os autores vão afirmar que “a progressiva miniaturização das tecnologias, junto com o desenvolvimento de plataformas móveis e da conexão sem fio, permitirão que os alunos possam continuar avançando em sua formação tendo acesso, a qualquer momento, por meio de seu celular, de agendas eletrônicas, computadores de bolso ou de outros dispositivos, a documentos, portfólios, fóruns, chats, questionários, webquests, weblogs, listas de discussão, etc. O m-learning ou ‘escola nômade’, segundo o termo cunhado por P. Steger, abre imensas possibilidades para se empreender trabalhos de campo, trocar reflexões, analisar conjuntamente atuações profissionais que estejam ocorrendo neste mesmo instante ou para integrar em um trabalho de equipe pessoas geograficamente afastadas entre si” (p. 28).

No subtópico intitulado “Da competição individual à cooperação” os autores vão defender que “a maioria das atividades humanas socialmente relevantes incluem um trabalho em grupo. Assim, ser competente, em sua dupla acepção de que uma tarefa ou responsabilidade compete a alguém e de que alguém é competente para realizar uma tarefa ou assumir uma responsabilidade, dificilmente pode ser considerado como um atributo exclusivamente individual, independente da competência de outros que estejam, direta ou indiretamente, envolvidos na situação e influindo e condicionando processos e produtos. Tradicionalmente, contudo, na educação formal e escolar, demonstrar a própria competência significa mostrar que se é competente em comparação ao resto dos aprendizes da mesma turma, da mesma escola ou do mesmo nível educacional, o que geralmente se traduz em entrar em competição com os demais, às vezes de maneira muito explícita e outras de maneira mais encoberta” (p. 28).

No tópico intitulado “Novos cenários”, os autores vão sinalizar a ubiquidade das tecnologias e em especial do computador. Ponderam que “não se trata de pôr a pessoa dentro do mundo fictício gerado pelo computador, mas de integrar o computador ao nosso mundo humano” (p. 31). Após considerar as implicações desta ubiquidade para o campo da educação os autores vão finalizar este tópico afirmando que “no médio prazo, parece inevitável que, diante dessa oferta de meios e recursos, o professorado abandone progressivamente o papel de transmissor de informação, substituindo-o pelos papéis de seletor e gestor dos recursos disponíveis, tutor e consultor no esclarecimento de dúvidas, orientador e guia na realização de projetos e mediador de debates e discussões” (p. 31).

No tópico intitulado “Novas finalidades” os autores vão inicialmente apresentar duas visões acerca da relação entre o que se conhece e a questão do emprego fixo. Após considerar, vai trazer a seguinte provocação: “quais são as competências que, neste novo cenário, deverão adquirir e desenvolver as pessoas para poder enfrentar, com garantias de êxito, os processos de mudança e transformação que estão ocorrendo?” Como resposta, os autores vão considerar três:

·         Ser capaz de atuar com autonomia;

·         Ser capaz de interagir em grupos socialmente heterogêneos;

·         Ser capaz de utilizar recursos e instrumentos de maneira interativa;

Cabe considerar no entanto que “nem tudo o que é tecnologicamente viável é pertinente em termos educacionais. E poderíamos acrescentar que nem tudo que é tecnologicamente viável e pertinente em termos educacionais é realizável em todos os contextos educacionais” (p. 33).

Consideram ainda que “está amplamente documentado, que escolas dotadas com os últimos avanços em ferramentas, infraestruturas e softwares de TIC frequentemente desenvolvem práticas educacionais cujo nível é muito baixo” [...] Assim, uma escola, uma equipe docente ou um professor com muitos anos de experiência, com sólidas concepções objetivistas e com práticas eminentemente transmissivas, provavelmente acabarão utilizando as TIC para complementar as aulas expositivas com leituras exercícios autoadministráveis na rede, mas dificilmente farão uso destas para que os estudantes participem em fóruns de discussão, trabalhem de maneira colaborativa ou procurem e contrastem informações diversas sobre um determinado tema. (p. 33). Para fechar o tópico os autores concluem: “A chave, portanto, não está em comparar o ensino baseado nas TIC com o ensino presencial, tentando estabelecer as vantagens e inconvenientes de um ou de outro. Em vez disso, melhor seria pesquisar como podemos utilizar as TIC para promover a aquisição e o desenvolvimento das competências que as pessoas precisam ter na era do conhecimento” (p. 34)

O último tópico, intitulado “Linhas emergentes e seus desafios” está organizado em três subtópicos que enfocarão ferramentas, cenários e finalidades prospectivas acerca de “estudos das mudanças provocadas pelas situações educacionais baseadas total ou parcialmente no uso das TIC” (p. 34). No subtópico primeiro intitulado “Ferramentas previsíveis”: da Web 1.0 a Web 3.0”, os autores vão traçar um panorama geral das características da Web 1.0 que consiste na “forma de perceber a internet como um imenso repositório de conteúdos ao qual os usuários podem acessar para procurar e baixar arquivos, corresponde, por assim dizer, à infância da rede” (p. 35). Já “a expressão Web 2.0 começou a ser utilizada a partir de 2001 [...]. A rede não é mais apenas um espaço ao qual ir para procurar e baixar informação e todo tipo de arquivos. Além disso, começa a incorporar e coordenar informação proveniente das mais diversas fontes, como peças de um enorme quebra-cabeças, relacionando dados e pessoas e facilitando uma aprendizagem mais significativa por parte do usuário. O mash-up, a mistura de recursos e conteúdos com a finalidade de construir ambientes mais ajustados às necessidades e desejos de um usuário ou de um grupo de usuários, passa a ser uma estratégia habitual de uso da internet. O software “se abre” (open software) e se liberta (free software) e os usuários passam a ser os verdadeiros protagonistas de seu próprio crescimento e sofisticação. [...] A anexação de conteúdo alheio denomina-se sindicação de conteúdos. Junto com essa potencialidade, existe outro mecanismo tão simples quanto poderoso, a folksonomia, termo utilizado para referir-se à organização colaborativa da informação em categorias a partir de uma série de etiquetas ou palavras-chave (tags) propostas pelos próprios usuários. [...] a Web 2.0 abre perspectivas de sumo interessa-se para o desenvolvimento de propostas pedagógicas e didáticas baseadas em dinâmicas de colaboração e cooperação” (p. 35-36). Por fim, os autores vão tecer suas considerações acerca da Web 3.0 ou “Web semântica”. “A Web semântica é uma visão da internet cuja proposta é de que a informação possa ser compreensível para – e não apenas localizável e acessível – os computadores, e isso com a finalidade de que eles possam realizar exatamente as mesmas tarefas que os humanos e não se limitem apenas, como realmente fazem agora, a armazenar, buscar, encontrar, processar, combinar e transferir informação. [...] a Web 3.0 se anuncia como uma base de dados global capaz de proporcionar recomendações personalizadas para os usuários diante das perguntas do tipo: a partir das minhas características psicológicas, físicas, culturais, orçamentárias, etc., o que eu deveria visitar nesta cidade? Em que curso de pós-graduação seria conveniente que eu me matriculasse no ano que vem? Que tipo de plano de aposentadoria eu deveria contratar? E outras dúvidas como essas” (p. 37).

O subtópico intitulado “Cenários educacionais prováveis: educação sem paredes” os autores vão falar sobre “novos cenários educacionais que se abrem aos nossos olhos e que questionam o ponto em que exatamente começa e termina a ação de escolas e professores. [...] tudo aponta na direção de que podem acabar surgindo três cenários paralelos e claramente interdependentes.

·         Em primeiro lugar, salas de aula e escolas cada vez mais “virtualizadas” ou seja,, com mais e melhores infraestruturas e equipamentos de TIC e com projetos pedagógicos e didáticos que tentarão aproveitar as potencialidades dessas tecnologias para o ensino e a aprendizagem.

·         Em segundo lugar, uma expansão das salas de aula e das escolas para outros espaços (bibliotecas, museus, centros culturais, etc.) nos quais será possível realizar, com o apoio das TIC, atividades e práticas com finalidades claramente educacionais – e provavelmente seja este o cenário que terá um maior desenvolvimento em um futuro próximo, como consequência do impacto das ferramentas e aplicativos próprios da Web 2.0 (weblogs, wikis, webquests, portfólios virtuais, folksonomias, etc.).

·         Em terceiro e último lugar, um cenário global e onipresente, uma espécie de “megaescola” na qual a ubiquidade das TIC e o desenvolvimento das tecnologias móveis e da sredes sem fio tornarão possível o aprendizado em praticamente qualquer lugar e situação. (p. 39)

O último subtópico deste capítulo, intitulado “Finalidades potenciais: entre o neoliberalismo e os movimentos sociais” vai trazer em suas linhas, os aspectos negativos das TIC e uma tentativa dos autores de apontar soluções, no entanto, tal tentativa fica nitidamente no plano das possibilidades. Para os autores,

• As TIC e a internet não apenas têm uma importante parcela de responsabilidade nesta situação, como estão, com muita frequência, no centro do debate. Assim, por exemplo, em alguns círculos, são cultivadas posturas – as quais de nossa parte, não duvidamos em qualificar como maniqueístas e pouco realistas – que apresentam as escolas como instituições obsoletas que concentram todos os males, e as TIC e a internet como o remédio capaz de acabar com esses males e de refundar a instituição escolar. Com as TIC seria possível, finalmente, fazer com que o mundo real entrasse nas salas de aula e nas escolas e basear a aprendizagem dos alunos na indagação e na criatividade. Por trás dessas posturas, frequentemente se escondem, em nosso juízo, os interesses de grupos econômicos que aspiram a criar novos consumidores e a usurpar, de passagem, o poder que, embora enfraquecido, continuam tendo os sistemas de educação formal. Avivando sentimentos de incompetência e desesperança entre o professorado, os alunos e suas famílias, esses grupos esperam à espreita, que as escolas adotem “soluções extremas” alheias às finalidades da educação escolar, sem perguntar-se sobre o sentido e o alcance dessa opção. (p. 40)

• Outra frente de debate   são as diversas “brechas digitais”, as distâncias que, surgem na Sociedade da Informação entre os “inforicos” e os “infopobres”, entre os países e os setores da população que têm acesso a um uso construtivo, enriquecedor e criativo das TIC e aqueles que não têm acesso a elas ou que as acessam apenas como consumidores. (p. 40)
• Promovem uma comunicação de baixa qualidade, basicamente apoiada em textos escritos;
• Restringem as comunicações emocionais, complexas e expressivas;
• Potencializam as relações sociais superficiais e as vezes favorecema  irresponsabilidade e a falta de compromisso;
• Permitem a agressão verbal, o insulto e os diversos “ismos” (racismo, sexismo, etc.);
• Tendem a propagar e reforçar um saber mais instável, profano e mundano (infoxicação);
• Descrédito da escola como instituição legitimada para conservar, criar e transmitir do conhecimento e à proposta de substituí-la por ambientes e professores virtuais por meio do uso generalizado das TIC;
• Falta de compromisso pessoal e social que, segundo se afirma, as TIC e a internet, às vezes, têm como efeitos colaterais;
• Riscos de que as TIC e a internet favoreçam o isolamento, potencializem o flaming e permitam esconder, manipular ou usurpar identidades;
• Consequências negativas derivadas do excesso de informação e aos perigos da “infoxicação”;
• “Brechas digitais” e o aparecimento de novas fraturas sociais em torno das TIC.

Por fim os atores vão trazer as referências, um glossário com a definição para os conceitos de Aprendizagem eletrônica móvel (m-learning), folksonomia (folksonomy), Globalização, Formação mista (Blended Learning ou B-Learning), Rede semântica, Tecnologia ubíqua (ubiquitous technology), e Virtual. Traz ainda sugestão de alguns textos para leituras complementares.

MONEREO, Carles; FUENTES, Marta. Ensino e aprendizagem de estratégias de busca e seleção de informações em ambientes virtuais. COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. (p. 346 - 365) [Resenha].Cap-17

Ivanderson Pereira da Silva

O texto está organizado em dois tópicos, sendo o primeiro, organizado em cerca de dez subtópicos. O texto vai enfocar a busca e seleção de informações na internet como sendo um dos maiores desafios da Sociedade da Informação.

Os autores entendem por “Estratégias de busca da informação”, um “conjunto de atividades intencionais de busca em um espaço documental amplo com o fim de localizar um determinado documento” (p. 364). Por “estratégia de exploração da informação” os autores entendem um “conjunto de atividades intencionais de busca no espaço correspondente a um único documento” (p. 365). Para Carles Monereo, no cenário contemporâneo, a inteligência não é determinada pela capacidade de memorizar e armazenar informações. A memória humana está estendida, está nos computadores, está na internet. Ser inteligente está diretamente associado a saber, onde e como encontrar a informação relevante. Isto parece apontar para um tipo específico de competência, resultante da organização de um conjunto de estratégias, e que para isso, é necessário se alfabetizar informacionalmente. Por exemplo: “para comprar uma passagem de avião mais econômica, para encontrar uma oferta de trabalho mais apropriada ao nosso perfil ou para contatar uma pessoa, é preciso contar com as habilidades necessárias para isso ou nossas alternativas de desenvolvimento vital diminuirão” (p. 346)

O primeiro tópico intitulado “Necessidade, importância e impacto social da busca e seleção de informações” está organizado em dez subtópicos. O primeiro subtópico intitulado “Buscar para sobreviver” os autores vão apresentar o problema que vai nortear o capítulo “Será que também cumprem seu papel à altura os agentes buscadores, ou seja, os estudantes, profissionais e pesquisadores que mergulham na rede procurando pela melhor informação para alcançar seus objetivos?”. Os autores vão defender que é preciso então, “formar os estudantes em estratégias e competências de busca de informação em ambientes virtuais” e vão afirmar que “um buscador eficaz, seria o aprendiz (aluno, profissional, pesquisador) capaz de enfrentar com sucesso os principais desafios de um mundo informatizado, nas duas acepções do termo: digitalizado e baseado na informação” (p. 346)

Os autores vão apontar seis características deste desafio:

• Quantidade de informações na Internet;
• Atualidade da Informação;
• Certeza ou veracidade da informação;
• A qualidade desta informação;
• Compreensibilidade da informação;
• Consumibilidade, utilidade ou grau de usabilidade da informação.

No subtópico intitulado “Antecedentes: da busca centrada nos documentos ou na tecnologia à busca centrada nos processos psicológicos do buscador” os autores vão apontar duas visões acerca do processo de busca e recuperação da informação:

• Um dos precursores da busca documental, Calvin Mooers, a quem é atribuída a paternidade da noção de recuperação de informação – information retrieval –, afirmava, em 1950, que o problema da busca documental consistia em encontrar a informação em um depósito de documentos a partir de uma especificação correta dos temas contidos nesses documentos;
• Um olhar diferente seria proporcionado muito depois, por Miranda Lee Pao, em 1989, e sua definição da busca de informação como “(...) o ato a partir do qual se identifica e recupera uma informação relevante e precisa em resposta a uma consulta dada e se põe à disposição do usuário, ou seja, de quem gerou a consulta, no momento exato e da maneira mais adequada”. (p. 348)

No entanto, para os autores, em ambos os modelos propostos – apesar do segundo sugerir uma ampliação do primeiro – existe a necessidade de “incluir também as competências, estratégias e processos que o agente desencadeia em cada situação, ou seja, os componentes psicológicos da busca” (p. 349)

No subtópico intitulado “Estado da questão: revisão de marcos teóricos, conceitos fundamentais e linhas de pesquisa: os modelos psicológicos de busca de informação”

• Modelos baseados nos produtos da busca: “se caracteriza por focar as diferentes fases e operações de busca com base no gerenciamento de textos e documentos, ou seja, estritamente nos produtos da busca. São propostas surgidas no fim da década de 1980 e o início da de 1990, cujas ideias referem-se principalmente à busca em meios e suportes tradicionais, e não à busca em meios e redes telemáticas como a internet. Talvez este fato explique a tendência desses modelos em entender a busca como um conjunto linear, não recursivo, e a julgar a avaliação do processo de busca como uma fase decisiva deste.” (p. 349)
• Modelos baseados nos processos de pesquisa: “inclui os modelos que consideram o processo de busca e seleção como subsidiário de qualquer processo de pesquisa, ou até mesmo sua espinha dorsal. São modelos propostos principalmente no fim da década de 1990 e que já consideravam a busca na internet. Possuem várias características singulares: dão muita importância à elaboração de um bom plano de busca que oriente o processo e os conhecimentos prévios sobre o tema; defendem uma contínua revisão desse plano, com uma expressa avaliação dos resultados intermediários que vão sendo obtidos e do próprio processo de busca; finalmente, destacam a necessidade de transferir os dados obtidos e a importância da comunicação e divulgação de resultados, visando a que o trabalho reverta sobre a própria comunidade científica”. (p. 350)
• Modelos baseados nos processos psicológicos dos buscadores especialistas: engloba os modelos que baseiam sua proposta nos processos cognitivos e metacognitivos que os especialistas desenvolvem quando buscam informação, especialmente em redes como a internet. São contribuições mais recentes, realizadas a partir do final da década de 1990 até hoje, cuja principal referência é a busca na internet.

O subtópico intitulado “Rumo a um modelo psicoeducacional estratégico de busca de informação”, os autores vão afirmar que “atuar estrategicamente na condição de buscador de informação significa interpretar adequadamente as chaves do contexto de busca com a finalidade de tomar as decisões que possam contribuir para selecionar os dados mais pertinentes à consulta realizada e, em resumo, à tarefa que se pretenda completar.” Diante desta definição, os autores vão apresentar um modelo integrador caracterizado em três traços essenciais: (i) é centrado em um usuário-aprendiz; (ii) enfatiza a tomada contextualizada de decisões mais do que a execução de operações teoricamente corretas; (iii) Embora esteja em condições de realizar outras situações de pesquisa, orienta-se especialmente à busca em redes telemáticas como a internet.

O modelo proposto está estruturado em seis fases:

• Fase I – Análise da consulta: é o momento em que se questiona “Para quê e o que se procura?” e “O que se sabe sobre o que se procura?”. A resposta para essas questões pode ser superficial ou aprofundada.
• Fase II – Planejamento da busca: “Onde se deve procurar?” “Como se deve procurar?”.
• Fase III – (Auto)regulação da busca: “Quais documentos se deve selecionar?” “Que informação se deve extrair?”
• Fase IV – Avaliação do produto: “A informação responde à consulta e à tarefa?”
• Fase V – Avaliação do processo: “como utilizar a informação selecionada?”
• Fase VI – Exploração do resultado: “Há necessidade de uma nova busca?”

Trata-se pois de um ciclo. Após fazer a apresentação do modelo integrador de busca, os autores vão apresentar o tópico final intitulado “Linhas emergentes e desafios da busca de informações”. Defendem que é preciso (i) otimizar as ferramentas de busca; (ii) dar tratamento aos conteúdos que circulam na internet e ao estudo de novas maneiras de “mapear” ou estruturar essa informação para facilitar a tarefa do agente buscador; e (iii) promover a alfabetização informacional (e-literacy) dos usuários e portanto, à possível inclusão das competências e estratégias de busca no currículo escolar.

Alfabetização informacional, para os autores é um “conjunto de conhecimentos relativos a quando e por que a informação é necessária, onde encontra-la, como avalia-la, utiliza-la e comunica-la de maneira apropriada” (p. 364).

Após apresentar essas três considerações, os autores vão apresentar exemplos de programas de alfabetização informacional promovidos em diversos países do mundo, um glossário com as definições para Alfabetização informacional; Busca efetiva; Busca eficaz; Estratégias de busca de informação (searching); e Estratégias de exploração da informação (Browsing) e uma relação de links para mais publicações que aprofundam a leitura sobre o assunto.

ILLERA, José Luis Rodríguez; ROIG, Anna Escofet. Ensino e aprendizagem de competências comunicacionais em ambientes virtuais. COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. (p. 329 - 345) [Resenha].Cap-16

Ivanderson Pereira da Silva

Este capítulo, tem por principal objetivo “refletir sobre a influência das tecnologias digitais na comunicação e, mais concretamente, a respeito de como foram criados novos ambientes comunicacionais com características determinadas e no modo pelo qual esses novos ambientes comunicacionais podem ser usados com finalidades educacionais” (p. 329). Desta forma, percebe-se que o foco da discussão está centrado na interação nos espaços virtuais.

Na parte introdutória do capítulo, ao autores vão partir da premissa que nem o uso que se faz, nem os suportes tecnológicos de interação são neutros e isso determina a forma como as pessoas se comunicam nos espaços virtuais. “cada um de nós pode usar a internet com fins comunicacionais completamente diferentes: para estar em contato com os amigos, para jogar, trocar informação, trabalhar, etc. Mas, ao mesmo tempo, tudo aquilo que nos define como indivíduos (idade, sexo, experiência, etc.) também influencia nos modos como nos comunicamos pela internet. [...] Além disso, a comunicação mediada pelas TIC toma a forma de diversos aplicativos e suportes tecnológicos – chat, fórum, correio eletrônico, etc – que determinam seus traços básicos e caracterizam diferentes modalidades comunicacionais.” (p. 329).

Está organizado em dois tópicos. O primeiro, intitulado “A comunicação mediada por computador” enfoca e se organiza em seus subtópicos. O segundo tópico intitulado “Linhas emergentes: espaços de comunicação colaborativa”.

Na parte introdutória do tópico intitulado “A comunicação mediada por computador” os autores vão definir a a Comunicação Mediada por Computador da seguinte forma:

“O campo da comunicação mediada por computador (Computer-Mediated Communicaton, a partir de agora CMC) é uma referência descritiva ao conjunto de criação de mensagens e de situações comunicacionais mediado por programas de computador” (p. 329)

Para os autores, CMC “(em inglês, Computer-Mediated Communication). Termo que se refere ao conjunto de situações comunicacionais entre dois ou mais indivíduos mediadas por aplicativos informáticos (como, por exemplo, mensagens instantâneas, e-mails e blogs)” (p. 344)

Tais programas são analisados pelos autores sob três enfoques: temporal, social e relativa à difusão.

• Em relação à dimensão temporal, a diferença refere-se ao fato de que a comunicação síncrona – ou em momentos temporais diferentes – comunicação assíncrona. Consequentemente, as mensagens síncronas geralmente geralmente se caracterizam pela brevidade e pela rapidez das trocas, enquanto as assíncronas costumam promover trocas mais elaboradas, ainda que descontínuas. (p. 330)
• A dimensão social diferencia os aplicativos segundo o âmbito em que estão situadas as intervenções de cada indivíduo, seja na esfera privada, seja na pública. Algumas das características que são afetadas por essa dimensão estão relacionadas com o tom, com o grau de familiaridade e com o uso das convenções linguísticas. (p. 330) Tem a ver com se o software é gratuito ou pago.
• A dimensão da difusão está centrada no alcance da comunicação que se estabelece, podendo ser única ou múltipla, conforme o caso, se os destinatários são um indivíduo ou um coletivo, o que também influi no uso dos aplicativos por parte do usuário. (p. 330). Esta tem a ver com se a interação é de um para um, de um para muitos ou de muitos para muitos.

Os autores vão citar alguns suportes tecnológicos de interação tais como o correio eletrônico, o chat, os MUD (Multi-User Dungeon) – espaços de jogo interativo; os fóruns, os wikis e os blogs. Ao fazer a descrição de cada um os autores vão aponta-los como tendenciados a determinados tipos de interação.

O primeiro subtópico intitulado “limites e vantagens” é extremamente rico do ponto de vista da densidade de informações que nele estão dispostas. Inicialmente os autores vão ponderar as características da comunicação estabelecida num ambiente real e a comunicação num ambiente virtual.

• Pea (1996), assinala algumas diferenças entre tipos de comunicação. As conversações e as interações que ocorrem no dia a dia acontecem em um cenário rico em estímulos, no qual se misturam as mensagens corporais, os gestos e as expressões faciais, e no qual se misturam as mensagens corporais, os gestos e as expressões faciais, e no qual são comunicadas e se transformam as dimensões sociais e afetivas de qualquer relação. Evidentemente, existe um ambiente material em torno dessas situações comunicacionais que inclui objetos físicos e também representações externas, como a escrita, por exemplo. (p. 331)
• Nos ambientes mediados pelos computadores, a comunicação sofre algumas mudanças. A principal é a diversidade de sistemas simbólicos que cercam o ato comunicacional. Podem aparecer fotografias, animações, gráficos, textos e áudio cuja caraterística principal é a de oferecerem representações simultâneas da realidade. Como símbolos da realidade, representam-na de maneira sinóptica; como símbolos para a realidade, criam essa realidade que apresentam. A partir dessa perspectiva, as comunicações que utilizam esta diversidade de meios sombólicos estão abertas a uma série de interpretações no modo como expressam esta representação de e para a realidade. (p. 331)

Para os autores, “a internet possibilita a comunicação interpessoal e faz isso de maneira exponencial” (p. 331). Defendem ainda que esta exponencial determina novas formas de comunicação decorrentes dos espaços virtuais.

É preciso destacar a maneira pela qual a comunicação mediada pela internet permite a construção da identidade e da pluriculturalidade graças às características desse próprio meio de comunicação. Em primeiro lugar, cada usuário constrói para si, conscientemente ou não, uma identidade eletrônica para apresentar-se na rede. Em segundo lugar, a interação aberta com outras identidades eletrônicas das quais se ignora a proicedência cultutral ou geográfica, somada à ausência de comunicação verbal, promove novas formas de comunicar-se. Finalmente, o caráter mundial e aberto da rede favorece o desenvolvimento de interações interculturais. (p. 331)

A partir dessas novas formas de comunicação, os autores apontam que estas desembocam em novas formas de aprender.

Tudo isso caracteriza uma modalidade de comunicação na qual crianças e jovens se expressam com uma comodidade absoluta; de fato, fazem isso de um modo mais intuitivo e natural do que muitos dos adultos que estão ao seu redor. E esse é justamente um dos pontos fortes do uso pedagógico de uma comunicação mediada por computador. A questão seria aproveitar a capacidade das tecnologias de motivar os jovens utilizando a desenvoltura com que eles a usam. A aprendizagem não acontece principal ou somente em contextos formais de ensino, mas por meio de um processo de prática continuada que normalmente se conhece como “aprender fazendo”. (p. 331)

Neste sentido, os autores vão exemplificar técnicas fundamentadas no “Aprender Fazendo”, tais como os relatos digitais, os blogs, os chats, o correio eletrônico e as mensagens instantâneas.

Um bom exemplo de “aprender fazendo” é o trabalho com relatos digitais. Um relato digital é uma história construída digitalmente a partir de fotografias, documentos, fragmentos de vídeos e uma trilha sonora; tudo isso realizado por meio de tecnologias de fácil manejo, com um ampla difusão social: câmaras fotográficas digitais, equipamentos de escâner e programas não profissionais de edição que são incorporados gratuitamente nas últimas versões dos sistemas operacionais dos computadores pessoais. O ponto-chave dos relatos digitais é narrar acontecimentos, da vida real ou ficções, potencializando o discurso narrativo como meio de comunicação e aprendizagem. Outros exemplos (blogs, chats, correio eletrônico, mensagens instantâneas) também mostram como essas novas formas de comunicação estão muito unidas a uma aprendizagem prática. (p. 331 e 332)

No subtópico intitulado “Competências comunicacionais digitais”, os autores, vão inicialmente trazer definições para o termo Competências Comunicacionais

Pode-se dizer que o conceito de competência comunicacional é, assim como o de competência em geral, muito amplo e não especialmente bem-definido;

Se tomarmos a definição que propõe Perrenoud (1999, p. 7) – “capacidade de atuar de maneira eficaz em um tipo definido de situação, capacidade que se apoia em conhecimentos, mas que não se reduz a eles” – podemos substituir a capacidade de atuar pela capacidade de comunicar e teremos uma idéia sintetizada e aplicada da noção de competência comunicacional;

A competência comunicacional sempre foi pensada como a capacidade para comunicar-se linguisticamente.Neste sentido, as novas formas de comunicação que encontramos e às quais temos feito referência – correio eletrônico, blogs, áudio e videoconferência, wikis, etc. – pressupõe sempre uma competência linguística ou comunicacional prévia às novas modalidades de texto, e baseada sempre em competências orais ou escritas.

Tal evolução favorecida pelos espaços virtuais, tem implicado no desenvolvimento de competências que antes estavam restritas a especialistas.

construir mensagens está se transformando em ser também designer de páginas web, fazer um podcast ou enviar fotografias digitalizadas, isoladas ou compostas, dentro de um documento de texto. [...] os meios de comunicação analógicos equivalentes (música, vídeo, fotografia, grafismo, ilustração, elocução) eram muito especializados, muito mais do que a escrita, e estavam somente ao alcance de um grupo reduzido de pessoas. (p. 332 e 333). [...] algo tão simples de se fazer com um programa de design gráfico, como colocar sombra em uma letra dentro de um círculo também sombreado e fazer variações para decidir qual logotipo é melhor visualmente, não apenas era muito mais complexo antes como estava ao alcance somente daqueles que tinham uma formação especializada. O próprio fato de poder fazer isso com facilidade supõe um processo de aprendizagem pela prática cujas consequências são muito importantes: aprende-se fazendo com as ferramentas, e esse mesmo processo modifica as capacidades e competências daquele que faz. (p. 335)

Tal evolução decorre do avanço das interfaces da internet e dos “aplicativos, tornando-os mais amigáveis. [...] O resultado desta evolução no design é um ajuste mútuo entre competências requeridas, os processos de produção das mensagens comunicacionais especializadas. É assim que é possível entender o motivo pelo qual muitos usuários declaram que nunca leem os manuais dos aplicativos, uma vez que aprendem por tentativa e erro” (p. 333). Neste sentido, os autores vão propor uma classificação para essas competências:

A criação de uma mensagem multimídia pode ser feita, finalmente, mediante dois tipos de estratégias bastante diferenciadas que, contudo podem coexistir no mesmo processo: criar os materiais a partir do zero ou reutilizar outros já existentes. Em ambos os casos, embora com graus muito diferentes. Em ambos os casos, embora com graus muito diferentes, entram em jogo dois grandes tipos de competências: as relacionadas com a produção de conteúdos (que supõem conhecer os códigos inerentes a cada modalidade significativa e os programas específicos para editar vídeo, texto, imagem ou áudio) e as relacionadas com a composição da mensagem em sua totalidade. Estas últimas supõe um conhecimento específico das possibilidades compositivas – simples em um correio eletrônico, complexas em uma página Web – assim como a adequação ao tipo de mensagem que está sendo composta: unidirecional quando vai ser comunicada sem possibilidade de que os receptores possam interagir com a mensagem; ou interativa, quando eles podem modifica-la ou intervir sobre ela. Mas supõem, também, assim, como as competências relacionadas à produção de conteúdos, uma adequação ao contexto social e comunicacional e aos interlocutores, reais e potenciais, ou seja, os tipos de competências que já vimos ao diferenciar a competência comunicacional da linguística. (p. 333 e 334)

Vão afirmar que “os efeitos cognitivos que a tecnologia produz a longo prazo (os efeitos da tecnologia) e os que ocorrem no curto prazo, devido à realização de atividades com a tecnologia” (p. 334). Outro fator a ser considerado é que “sempre realizamos a CMC ou ações comunicacionais (exceto na comunicação face a face) com algum tipo de tecnologia ou aplicativo, e, por isso, não podemos distinguir se a ação resultante é fruto de nossa competência prévia e aprendida ou de nossa interação com a ferramenta particular que utilizamos”. (p. 335)

No subtópico intitulado “a leitura e a escrita como formas de CMC”, de início, os autores vão tecer considerações acerca do que é competência linguística:

Normalmente, as competências linguísticas têm sido distribuídas segundo um duplo critério de suporte (verbal/escrito) e a atividade (receptiva/produtiva), dando lugar a um quadro simples de classificação. Esse nível tão genérico foi matizado por meio da introdução do conceito de gênero comunicacional ou de texto, que permite adequar essas grandes competências aos contextos de uso real e às condições de produção de textos completos. Os gêneros e os tipos de textos são na verdade, os que determinam se realmente somos competentes em relação a uma situação e intenção comunicacional: saber escrever (em geral) não supõe saber escrever poesia, um documento jurídico ou um artigo científico. (p. 335)

No que tange à CMC, os autores vão destacar que:

A CMC introduziu muitos gêneros e/ou tipos de textos novos: o correio eletrônico, os chats, a videoconferência, os podcasts, para citar apenas uns poucos deles. Alguns são uma variação simples de outros já conhecidos, como uma audioconferência, que praticamente não requer habilidades novas; outros inventam suas próprias convenções e léxico, por um princípio de economia, como as mensagens SMS ou o chat; e outros, ainda criaram uma dinâmica nova, mais distanciada de competências prévias, como as escritas hipertextual e colaborativa. Em termos gerais, pode-se dizer que as competências verbais (compreensão auditiva e fala) experimentaram pouca variação em seu núcleo de habilidades cognitivas, enquanto as escritas (leitura e composição escrita) mudaram muito mais e multiplicaram-se os tipos de texto que por meio delas são produzidos. A dissimetria também está relacionada aos programas de computador que possibilitam a criação de novos tipos de mensagens. (p. 336)

Ao definir o que a CMC proporcionam não somente novos tipos de texto, mas apontam também novos tipos de indivíduos.

Não só os novos tipos de textos resultantes das novas ferramentas e situações comunicacionais mudaram a comunicação como também contribuíram para isso os próprios indivíduos que se comunicam. Alguns autores insistem em distinguir as práticas comunicacionais e culturais que caracterizam os denominados “nativos” e “imigrantes” digitais. Certamente, esses nativos requerem pouca instrução convencional para comunicar-se digitalmente: aprendem pela prática, ou sob formas de auxílio entre colegas, por tentativa e erro, vendo exemplos ou pedindo ajuda em fóruns e chats. (p. 336)

Apesar desta característica dos nativos digitais, e daqueles que vão se apropriando das TIC, de aprender na prática, os autores vão considerar que em algumas situações, tal estratégia não vai se efetivar.

Contudo, quando as ferramentas são utilizados para propósitos muito concretos, ou complexos, ou para projetos de um certo tamanho, que supõem coordenação e que requerem não apenas possuir um domínio técnico como também uma adequação de conteúdos específicos, seu uso nem sempre pode ser aprendido de maneira prática, ou experimentando, e a ajuda continuada do professor mostra-se muito importante. (p. 336)

Após tecer essas considerações os autores vão explorar em subtópicos posteriores as competências de recepção e de produção. No subtópico intitulado “competência de recepção”, os autores vão apontar três dimensões, auditiva, audiovisual e de leitura.

• Não há dúvida de que a tecnologia que nos últimos anos levou a mudar a percepção sobre esse tema é a criação de podcasts. Os podcasts são simples arquivos de áudio, normalmente em formato de compreensão mp3, que são baixados da internet e que podem ser reproduzidos tanto no computador quanto em pequenos reprodutores portáteis. A portabilidade permitiu mudar seu uso e retrnasformá-los em autênticas guias educacionais para estudar línguas – ou, no mínimo, sua parte auditiva. (p. 336 e 337). Para os autores, “Podcast, é um arquivo de áudio, normalmente em formato de compressão mp3, que pode ser baixado da internet e que é reproduzido tanto no computador quanto em pequenos reprodutores portáteis. Os podcasts (e os videocasts) são uma nova forma de publicação, muitas vezes pessoal, que permite uma comunicação auditiva unidirecional”. (p. 345)
• Outros, mais complexos, incluem vídeo ou animação e dão lugar a verdadeiras lições audiovisuais, que também podem ser transportadas em reprodutores, com o iPod ou outros; (p. 337)
• No caso da linguagem escrita, a competência receptiva é a leitura. A leitura eletrônica, com suas diferenças em relação à leitura convencional e suas características específicas, tornou-se generalizada graças à internet e foi incorporada aos novos alfabetismos. Existem muitas propostas para a utilização educacional das vantagens oferecidas pela a leitura eletrônica em suas variadas formas e paras melhorar a competência leitura em todas as suas dimensões. (p. 337)

No subtópico intitulado “competências de produção: a escrita” os autores vão enfocar a escrita hipertextual. Os autores destacam que as competências de leitura e de produção escrita, referem-se a:

• Uma nova competência construída pela escrita (e leitura) hipertextual;
• Novas ferramentas que denominaríamos de contexto único e que aglutinam os processos de leitura e de escrita em um único espaço;
• Novas ferramentas para a escrita colaborativa;
• Novas ferramentas para facilitar o planejamento e/ou a publicação dos escritos pessoais. (p. 338)

No subtópico intitulado “Novos textos e novas ferramentas”, os autores vão classificar inicialmente de duas meneiras:

• Simples (curtos, expressivos ou descritivos) – alguns dos suportes para a produção de texto, como os blogs, os SMS ou os chats, utilizam, em sua maioria, textos simples, relativamente curtos ou muito curtos, dado que, pela própria situação de comunicação, assim como pelas limitações técnicas existentes no momento em que surgiram, não poderia ser outra maneira. (p. 339)
• Complexos (longos, argumentativos) – os textos escritos complexos, aqueles que por seu tamanho (textos longos e, portanto, com uma estrutura narrativa necessariamente muito elaborada) ou por suas características formais (por exemplo, textos argumentativos ou narrativos) requerem aplicativos para a composição de documentos ou para o planejamento do texto, ou até aplicativos de tipo colaborativo, são os que tradicionalmente são vistos como composição escrita ou, inclusive, como alfabetização avançada. [...]. A exemplo disso, temos aplicativos destinados aos processos de revisão – como correção ortográfica e outras, algumas delas muito especializadas, como as que utilizam os roteiristas de cinema e televisão (p. 340)

Faz inclusive mais duas considerações. A primeira vai na direção de aplicativos que convergem leitura e escrita, que os autores chamaram de contexto único. A segunda consideração é a seguinte:

Outra categoria de novas necessidades, neste caso de produção da comunicação, são as que ocorrem como resultado de processos colaborativos em situações laborais ou educacionais. A escrita colaborativa não é nova, mas o são as ferramentas informáticas que permitem a coordenação entre diferentes usuários. Elas poderiam ser classificadas em dois subtipos:

• Aquelas baseadas em aplicativos desktop, normalmente com suporte para Web, - os aplicativos desktop tradicionais incorporaram, em alguns casos, componentes colaborativos, como, por exemplo, marcar com cores as revisões e consolidar determinadas mudanças. Isso é habitual em documentos criados pelo Word e por alguns outros programas. (p. 342)
• e as baseadas em tecnologias de rede com diferentes graus de capacidade colaborativa: dos editores de texto aos wiki. – o segundo tipo de aplicativo é baseado no desenvolvimento de editores de texto que funcionam dentro de navegadores, ou seja, guardando seus dados remotamente e permitindo, portanto, acessá-los de computadores diferentes. A estes editores (como Google Docs, anteriormente denominado Writely). (p. 342)

No último tópico, intitulado “Linhas emergentes: espaços de comunicação colaborativa”, os autores vão destacar os wikis como sendo o fundamento que baliza o desenvolvimento de aplicativos de comunicação colaborativa.

A maioria dos aplicativos que permitem a comunicação colaborativa estão baseados na tecnologia wiki. Um wiki é um site que permite modificar instantaneamente seus conteúdos de maneira colaborativa. Ou seja, assim como a maioria das páginas Web são projetadas para serem lidas, em um wiki os usuários podem editar a informação e acrescentar ou mudar o que considerarem pertinente, tudo isso sem conhecer nenhuma linguagem de edição Web. [...] o exemplo mais conhecido é a Wikipédia. (p. 342)

Para os autores, “wiki é uma tecnologia que permite a modificação instantânea de uma página Web. O conteúdo da página pode ser editadopor vários usuários, a fim de criar, modificar ou apagar o conteúdo de maneira interativa e colaborativa por meio de um sistema de notação. Esse sistema, relativamente simples e intuitivo, conserva um histórico das mudanças que permite recuperar facilmente qualquer estado anterior da página”. (p. 345)

Após se posicionar frente às wikis como sendo o fundamento dos demais aplicativos de comunicação colaborativa, os autores vão tecer as considerações finais do tópico e consequentemente do capítulo:

A CMC colaborativa ainda está em uma fase inicial e parece que a competência normalmente envolvida é a de editar e corrigir o texto de outros autores, ou seja, adotar outra perspectiva e assumi-la ou rejeitá-la na forma linguística que adota. Provavelmente ainda é cedo para defini-la melhor, mas o que denominamos ferramentas de contexto único, a visualização de outras fontes de informação de maneira simultânea, ou a recepção de ajudas escalonadas aos links de hipertexto, serão fundamentais para entender sua evolução e seu potencial educacional. (p. 343 e 344).

Ao final do capítulo, os autores apresentam no glossário a definição de CMC, Emoticons, Podcast e Wiki, além de sugestões de textos e sites para leitura exploração complementar.

BADIA, Antoni; MONEREO, Carles. Ensino e aprendizado de estratégias de aprendizagem em ambientes virtuais. COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. Cap. 15 (p. 311 - 328) [Resenha] Cap-15

Ivanderson Pereira da Silva

O estudo está organizado em três tópicos. No primeiro, intitulado “Aprender a aprender na sociedade da informação”; os autores vão na parte introdutória apontar a necessidade de um rompimento de paradigmas educacionais em favor do aprender a aprender e na subseção intitulada “Antecedentes: estratégias de aprendizagem em TIC”, vão traçar uma linha do tempo das teorias oriundas da psicologia da educação com as estratégias de ensino por meio de espaços virtuais, ou seja, uma linha do tempo da Psicologia da Educação Virtual.

No segundo tópico, intitulado: “Ensino, aprendizagem e uso de estratégias de aprendizagem em ambientes baseados no computador”, os autores vão revisar “as principais iniciativas que têm analisado, no nível da pesquisa, o poder das TIC como criadoras de contextos capazes de promover o uso apropriado de estratégias para o aprendizado, tanto dentro quanto fora da tela do computador” (p. 315). Este segundo tópico está organizado em sete subtópicos nos quais os autores vão desenvolver a análise das pesquisas sobre estratégias de aprendizagem mediadas pelas TIC, organizando-as em categorias ou linhas de pesquisa.

No terceiro e último tópico intitulado: “Linhas emergentes e desafios” os autores vão apontar perspectivas de pesquisa para os psicólogos educacionais acerca de três linhas de investigação: verificação de estratégias de aprendizagem em ambientes virtuais; ensino de conteúdos por meio de estratégias didáticas por meio das TIC; formação de professores para atuar nos espaços virtuais e utilizar as TIC.

Na parte introdutória do primeiro tópico intitulado “aprender a aprender na sociedade da informação”, os autores vão se posicionar em defesa de um rompimento de paradigmas nos processos de ensino e aprendizagem. Vão afirmar que apesar de existir uma consciência de que é necessário favorecer estratégias didáticas que permitam ao aluno aprender a aprender “ou seja, planejar, autorregular e autoavaliar¹ seus próprios processos de aprendizagem” (p. 311). A lógica deste processo está fundamentada numa “epistemologia objetivista e experimentalista, em um pensamento lógico-formal, em uma didática transmissiva e, em resumo, em uma concepção ainda muito taylorista da relação entre ensino e aprendizagem” (p. 311). Vão justificar a necessidade desse rompimento de paradigmas baseados no seguinte: “em uma sociedade em que o principal bem de consumo é a informação, ser competente para gerenciá-la e transformá-la em conhecimento constitui-se em uma habilidade crucial para qualquer cidadão e, por conseguinte, deveria ocupar um lugar de honra nos currículos de qualquer nível educacional” (p. 311).

Vão discutir ainda que as TIC impulsionam esse repensar e que favorecem a criação de espaços nos quais o aluno possa aprender a aprender. No entanto, existe ainda um grande receio por parte dos professores em utilizá-las. As práticas que no espaço presencial foram importadas para os ambientes virtuais, mas para que as práticas desenvolvidas nos espaços virtuais possam permear os espaços presenciais, a quebra dos preconceitos deve acontecer. A exemplo disso, destacamos a fala questionadora de uma professora de uma universidade em um congresso: “como posso formar um professor que vai atuar numa sala de aula presencial, numa sala de aula virtual? Proponho que os professores que vão atuar em salas de aula presenciais sejam formados em salas de aula presenciais e professores que vão atuar em salas de aula virtuais sejam formados em salas de aula virtuais”.

O primeiro subtópico desta sessão, intitulado “Antecedentes: estratégias de aprendizagem e TIC”, os autores trazem inicialmente uma divisão do tempo tomando por base a interação das TIC às práticas escolares (numa tentativa de integração das TIC ao currículo escolar).

• Em um primeiro momento histórico, ambas, TIC e estratégias, são ensinadas e aprendidas fora do âmbito escolar propriamente dito. A iniciativa privada oferece cursos, basicamente de caráter técnico, para aprender a estudar ou para dominar algumas linguagens de programação consideradas básicas;
• Posteriormente em uma segunda fase, essa formação passa aos centros escolares, porém ainda como proposta extracurricular: no caso das estratégias, na forma de cursos breves intensivos sobre as técnicas de estudo em uso – destacar e, fazer resumos e esquemas, etc. -; no que diz respeito à informática, por meio de aulas sobre sistemas operacionais e programas computacionais gerais (editor de textos, base de dados, planilha eletrônica);
• Atualmente, estamos em um terceiro momento, no qual os esforços consistem em “incluir” as estratégias nas programações que o professor de cada disciplina desenvolve normalmente e, em um sentido parecido, em introduzir o uso de computadores no próprio recinto de aula, para que possam ser utilizados a qualquer momento. (p. 312) Já se chega a consciência de que “o conhecimento que essas tecnologias incorporam não é neutro nem independe do contexto, e é aí que começa a ocorrer uma apropriação mais contextualizada (por exemplo, estratégias ou programas para a resolução de problemas de álgebra)” (p. 312).

Após pontuar as três fases por que passou a relação entre as TIC e o currículo, os autores vão traçar a linha do tempo da relação entre as TIC e as teorias da psicologia da educação.

• Provavelmente, e apesar das críticas, o comportamentalismo represente a primeira tentativa rigorosa de estabelecer uma ponte entre o ensino e aprendizagem, embora para seus defensores, essa ponte não precise, necessariamente de um contexto institucional específico (escolas, professores), nem da interação com outros; apenas seria necessário algum tipo de dispositivo que permitisse ao aprendiz receber um treinamento sistemático, repetitivo e progressivamente mais complexo, até dominar as técnicas requeridas. Alguns desses dispositivos são as denominadas “máquinas de ensinar” de B. F. Skinner, sucessoras dos aparelhos eletromecânicos que S. L. Pressey utilizou nos anos de 1920 e antecessoras dos inúmeros programas computacionais de Ensino Assistido por Computador que continuam se proliferando em nossos dias. Para os autores dessa corrente teórica, ser um aprendiz autônomo significava dominar diversos tipos de trechos sublinhados, esquemas, resumos, técnicas mnemônicas, etc., cuja aprendizagem requerida – ajustando-se aos princípios do comportamentalismo – o uso de programas contingentes de reforço e extinção orientados a criar certos automatismos ou hábitos de estudo no aprendiz. Um de seus representantes mais prolíficos, A. Lumnsdaine (1961), chegou a idealizar um sistema de ensino programado sobre técnicas e habilidades de estudo (study skills);
• Na década de 1970, pesquisadores educacionais como L. Cronbach e R Snow (1977) projetaram uma segunda ponte a fim de estabelecer um nexo entre alguns métodos de ensino e algumas aptidões relevantes do estudante – como a inteligência, a motivação ou a ansiedade – e seus efeitos sobre o rendimento (conhecimento como enfoque ATI: Aptitude-Treatment Interaction). Foi justamente em 1970 que Flavell (1970) introduziu o termo metacognição² para referir-se à capacidade que os seres humanos têm de conhecer o funcionamento de alguns processos cognitivos como a memória, a atenção ou a compreensão. Embora Flavell e seus seguidores tenham adotado, devido a sua própria formação piagetiana, um enfoque eminentemente evolutivo-observacional, em pouco tempo o conceito de metacognição foi retomado por autores de corte cognitivo-comportamentalista, como B. J. Zimmerman (1989) ou C. E. Weinstein (Weinstein e Mayer, 1985), que entraram em cheio no enfoque ATI e tentaram comprovar se uma maior capacidade metacognitiva se relacionava com outras variáveis, como inteligência, a memória, a atenção e, é claro, com o maior ou menor rendimento escolar; (p. 312 e 313)
• Durante a década de 1980, sob a irresistível influência da psicologia cognitiva norte-americana, os pesquisadores começaram a substituir esses enfoques correlacionais orientados aos produtos da aprendizagem por outros de corte qualitativo, basicamente interessados em analisar os processos cognitivos são utilizados por especialistas e alunos para aprender e quais desses processos são mais eficazes. Neste contexto, noções como estratégias, concepções, crenças, atribuições, ou enfoques sobre a aprendizagem, especialmente quando referidos a conteúdos como a matemática, a leitura ou a escrita, adquirem seu máximo protagonismo. É um período especialmente rico na pesquisa sobre a aprendizagem estratégica. Um primeiro marco é o protagonizado por Kirby (1984), quando este distingue entre microestratégias (as antigas técnicas comportamentalistas de estudo) e macroestratégias, aquelas que permitem o controle executivo das anteriores, supervisionando seu desenvolvimento e eficácia para introduzir mudanças, quando necessário. Entre essas macroestratégias, destacam-se o planejamento³, a regulação e avaliação dos processos cognitivos e numerosos trabalhos orientam-se ao estudo de sua natureza e impacto sobre uma aprendizagem mais significativa (e não sobre o rendimento em termos de qualificações acadêmicas). Justamente nesta década, S. Papert (1980) publica sua obra mais influente, Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas, que terá como consequência o projeto de um anova linguagem de programação, a LOGO, que consiste em um número relativamente pequeno de instruções que permitem ao usuário manipular objetos móveis na tela do computador e gerar novas instruções com as quais resolver determinados problemas (basicamente de tipo matemático). A natureza eminentemente procedimental do programa faz com que alguns pesquisadores se interessem pela possível transferência dessas “estratégias de resolução” que os alunos utilizam como o LOGO para outros problemas, tanto de estratégias gerais – por exemplo, o planejamento de tarefas – quanto de outras mais específicas – por exemplo, o uso de regras condicionais de operadores lógicos de um contador . [...] O segundo pilar do período corresponde à década de 1980 foi protagonizado pelo grupo Vanderbilt (Cognition and Tecnology at Vanderbilt, 1992) e suas propostas para o projeto de ambientes potentes de aprendizagem (powerful learning environments: PLE), nos quais a aprendizagem e uso efetivo de estratégias desempenhavam um papel central. O grupo desenvolveu diversos projetos consistentes na recriação de ambientes de aprendizagem baseados na simulação por computador, como o Adventure Player, que incorporavam um conjunto de instrumentos a fim de facilitar o planejamento (neste caso de uma viagem), a supervisão de variáveis (tempo, combustível, rota), a autoregulação das próprias ações (incidentes durante a viagem), a colocação em prática de procedimentos de resolução de problemas, etc. (p. 313 e 314)
• Finalmente da década de 1990, sob a influência da revitalizada obre ade Vygotsky, um conjunto de destacados pesquisadores, reunidos em torno do Laboratory of Comparative Human Cognition (LCHC) da Universidade da Califórnia, interessam-se pelo estudo das diferentes maneiras pelas quais a cultura media a atividade cognitiva das pessoas em contextos específicos, promovendo mudanças substanciais em sua aprendizagem e seu desenvolvimento. Quando esse interesse em analisar as formas de mediação em contextos se orientou para o âmbito educacional, os pesquisadores não vacilaram em entrar nas salas de aula para registrar situações reais e conseguir, assim, examinar com cuidado as modalidades interativas e discursivas que normalmente são utilizadas nas práticas escolares. Sob a influência desses autores, começou a tomar corpo a noção de contexto estratégico de aprendizagem, aquele que apresenta uma disposição de condições que favorece o aparecimento de atuações estratégicas por parte dos alunos, como, por exemplo, o planejamento das ações que devem ser realizadas para se aprender um conteúdo, a autorregulação dessas ações e sua avaliação final. (p. 314 e 315);

O segundo tópico intitulado “Ensino, aprendizagem e uso de estratégias de aprendizagem em ambientes baseados no computador” está dividido e organizado em sete subtópicos. Na parte introdutória deste capítulo, os autores vão apresentar três características que para eles resultam muito poderosas para ensinar a aprender:

• A necessidade de planejar, explicitar e revisar as próprias decisões para obter os resultados esperados;
• As TIC promovem uma interação dinâmica com os objetos de conhecimento e com os sujeitos que interagem e compartilham sua aquisição;
• Suas capacidades multimídia e hipermídia aumentam as possibilidades de aprender novas formas de gestão do conhecimento;

Segundo os autores, “o estudo e a exploração educacional dessas três características deram lugar, na última década, a três campos de pesquisa inter-relacionados e enormemente fecundos”:

1. O uso de estratégias de aprendizagem no marco mais amplo dos processos de autoregulação⁴ da aprendizagem;
2. O ensino e a aprendizagem estratégicos; e
3. A formação de docentes no ensino e na aprendizagem estratégicos.

Tomando isto por base, os autores vão dedica os três primeiros subtópicos desta sessão a explorar estratégias de autoregulação da aprendizagem, os três subtópicos posteriores ao ensino em espaços virtuais e o último subtópico à formação de professores para os espaços virtuais.

No primeiro subtópico intitulado “A autoregulação e o uso de estratégias de aprendizagem⁵ em ambientes de aprendizagem baseados em computador”, os autores, apesar de não mencionar quais são, vão apresentar uma análise de pesquisas que investigam a as propostas de autoregulação da aprendizagem em ambientes virtuais, organizadas em quatro categorias. São elas:

• Em primeiro lugar, a finalidade dessas pesquisas tem sido identificar as características dos ambientes educacionais que incidem nos processos de autoregulação e na utilização de estratégias de aprendizagem por parte dos estudantes;
• Um segundo ponto em comum é que tais estudos foram desenvolvidos, em sua grande maioria, sem conceder um protagonismo central aos fatores educacionais contextuais, ou seja, analisando de maneira independente os processos de aprendizagem e os processos de ensino;
• Uma terceira coincidência é que estudam os processos de autoregulação e uso de estratégias de aprendizagem de forma genérica, como processos cognitivos e metacognitivos gerais, desvinculados do conteúdo e das tarefas específicas e suas demandas;
• Finalmente, e como consequência do que foi mencionado anteriormente, a grande maioria desses estudos teve como foco a interação entre o estudante e os conteúdos apresentados em formato hipermídia, sem considerar a participação do docente no processo de construção de conhecimento. (p. 316)

Diante desta análise os autores apresentam três linhas temáticas a partir das quais tais pesquisas se organizam. Cada uma dessas linhas temáticas é abordado em subtópico específico:

1. O estudo das estratégias de aprendizagem que os estudantes utilizam com conteúdos hipermídia;
2. a análise das estratégias de aprendizagem que os estudantes utilizam em ambientes colaborativos baseados em computador juntamente com a identificação e caracterização das estratégias de aprendizagem utilizadas;
3. os processos de autorregulação e o conhecimento metacognitivo dos estudantes a distância, com e sem suporte tecnológico. (p. 316)

No tópico intitulado “A autorregulação e o uso de estratégias de aprendizagem com conteúdos multimídia”, que enfoca a análise dos estudos tratados no tópico a), os autores vão afirmar que “estes estudos se caracterizam por investigar os processos cognitivos do estudante quando confrontado com a aprendizagem de conteúdos apresentados em um formato hipermídia e também por examinar as características desses conteúdos hipermídia, identificando se podem ou não facilitar um tipo ou outro de processamento de informação por parte do aprendiz” (p. 316). Como conclusões gerais dessas pesquisas, os autores vão apresentar três:

• A primeira delas é que os usuários que tentam navegar em uma aplicação de hipertexto sem nenhum tipo de auxílio educacional utilizam procedimentos que não lhes permitem encontrar a informação procurada, apresentam uma grande dispersão na forma de auto-organizar a busca, ficam desorientados e tendem a realizar ações de voltar à página anterior e/ou de passar rapidamente as páginas, sem ter nenhum critério de busca. Esse aspecto é solucionado, em parte, quando são incorporados a esses ambientes algumas informações adicionais, como a estrutura global do conteúdo, e quando são introduzidos marcadores prévios, que permitem uma melhor orientação na navegação e uma melhor explicitação das relações entre unidades de informação. (p. 317)
• A segunda conclusão dá conta de um conjunto de variáveis de natureza individual que também influem nos processos de aprendizagem nesse tipo de ambiente. A primeira delas indica que a utilização por parte dos estudantes de duas operações cognitivas específicas, a integração de nova informação e a visão múltipla dos conteúdos, pode explicar grande parte do sucesso da utilização desse material. A integração consiste no processo de incorporação consiste existente, enquanto a visão múltipla dos conteúdos refere-se à habilidade a habilidade para observar a informação a partir de diversos pontos de vista ou perspectivas. A consciência destas habilidades e de sua aplicação aparece como um aspecto-chave para orientar-se no conteúdo, para autorregular a aprendizagem e para promover o uso adequado de estratégias de aprendizagem. Um segundo tipo de variável apela aos conhecimentos prévios do aluno, fundamentais no momento de abordar os conteúdos que são objeto de aprendizagem e, evidentemente, as habilidades no manejo da informação. É importante mencionar também que as crenças epistêmicas dos estudantes em relação ao que é ensinar e aprender parecem ter uma grande influência nas estratégias de aprendizagem que utilizam. Assim, os estudantes com um enfoque reprodutivo a respeito do que supõe aprender resistem muito mais a trabalhar em ambientes com materiais hipermídia, dado que esses ambientes exigem uma boa dose de construção pessoal dos significados; (p. 317)
• A terceira conclusão a que chegam todos os trabalhos revisados é que a tomada de decisões do estudante com respeito à navegação e à seleção dos conteúdos hipermídia específicos depende dos objetivos de aprendizagem que ele espera conseguir. Isso significa que os designers não apenas devem proporcionar suportes estruturais para facilitar a navegação como, além disso, os estudantes precisam entender os requerimentos desses auxílios de navegação, assim como aprender a usá-los para alcançar seus objetivos. (p. 317)

No subtópico intitulado “a autorregulação e o uso de estratégias de aprendizagem na educação a distância e nos ambientes virtuais”, os autores inforrmam que “o segundo grupo de estudos conduziu análises sobre o conhecimento metacognitivo, sobre os processos de autorregulação e sobre as estratégias de aprendizagem que os estudantes utilizam em contextos em que não existe a presença física do docente” (p. 317 – grifo nosso).

Pesquisas do tipo 1

• Em contraste com os estudantes de aulas presenciais, é a necessidade de tomar decisões a respeito do conhecimento de si mesmo. Tal dimensão inclui algumas variáveis, como a organização do ambiente físico de aprendizagem, o gerenciamento do tempo, a interação com o material didático (geralmente escrito) e o gerenciamento de algumas qualidades pessoais, como por exemplo, a motivação para aprender sem o suporte social do docente e dos colegas.
• A segunda dimensão relevante do conhecimento metacognitivo dos estudantes a distância refere-se especificamente ao conhecimento das estratégias de aprendizagem que o estudante deve usar, e inclui subdimensões como os processos de autoregulação da aprendizagem, o planejamento, a supervisão e a avaliação de um plano de aprendizagem, bem como a definir como enfrentar as dificuldades de aprendizagem ou saber como monitorar a compreensão de textos escritos.

Pesquisas do Tipo 2 (aprofunda os estudos do tipo 1, mas enfoca “o estudo dos processos de autorregulação e uso de estratégias de aprendizagem em cursos desenvolvidos integralmente em ambientes virtuais” (p. 318))

• Embora os estudantes utilizem um grande número de estratégias de aprendizagem e processos de autorregulação similares aos utilizados em ambientes presenciais, quando os aprendizes estão em situações de educação virtual, eles ajustam essas estratégias e processos às condições do momento. Assim procuram ajuda sempre que precisam, seja em intranets ou por meio de uma conexão direta com especialistas, aprendem a coordenar as atividades de trabalho on-line e off-line ou utilizam ferramentas específicas para representar graficamente os conteúdos explicados na aula. (p. 318),
• Nas discussões assíncronas, também são apresentadas estratégias concretas, como a impressão por escrito das mensagens da discussão, a edição e composição off-line dessas mensagens e sua classificação temática; (p. 318)
• Salovaara (2005), comparou as estratégias de aprendizagem e os processos de autoregulação entre um grupo de estudantes que utilizaram ambientes de aprendizagem colaborativa baseados em computador para o desenvolvimento de projetos de aprendizagem colaborativa baseados em computador para o desenvolvimento de projetos de aprendizagem com outro que seguiu uma instrução convencional sem computadores. Os resultados obtidos indicam que os estudantes que participaram das atividades de aprendizagem colaborativa com computador utilizaram mais estratégias de aprendizagem e de processamento profundo da informação, vinculadas com o controle e a autorregulação do progresso da aprendizagem, a criação de representações de conteúdo, o uso de informação compartilhada entre os membros do grupo e a busca de informação em bancos de dados; (p. 318)

No subtópico intitulado “O ensino de estratégias de aprendizagem em ambientes tecnológicos virtuais”, os autores vão considerar a análise de estudos sobre o ensino de estratégias de aprendizagem em ambientes tecnológicos virtuais e acerca disso vão tecer duas categorias sobre esses estudos:

• Analisa como ocorrem o ensino estratégico por meio da sequência metodológica do ensino estratégico;
• Analisa como é possível proporcionar suportes educacionais específicos para os processos de autorregulação e de uso de estratégias de aprendizagem durante a realização de uma determinada atividade de ensino e aprendizagem virtual; (p. 319)

No subtópico intitulado “o ensino de estratégias de aprendizagem em relação às metodologias didáticas e às ferramentas tecnológicas” analisa metodologias instrucionais diretas em um domínio específico como por exemplo, a leitura, a escrita, a matemática ou as ciências, como por exemplo:

• Modelagem metacognmitiva
• Utilização de guias de autoavaliação (prompting) afetam os processos de autorregulação e o uso de estratégias de aprendizagem por parte dos estudantes (p. 319)

No subtópico intitulado “O ensino estratégico desenvolvido por meio de auxílios educacionais integrados ao processo geral de ensino e aprendizagem”, os autores vão analisar estudos que se “caracterizam por examinar o impacto de determinados suportes educacionais utilizados para promover a aprendizagem estratégica no desenvolvimento de atividades mais extensas de ensino e aprendizagem, como por exemplo, a aprendizagem mediante elaboração de projetos” (p. 321).

Constata-se que neste campo de estudo, houve muito progresso no conhecimento a respeito de como as TIC podem contribuir para que o ensino estratégico seja uma realidade. Contudo, também fica claro que, na grande maioria dessas pesquisas, as estratégias de aprendizagem são definidas a partir de marcos explicativos vinculados apenas à psicologia cognitiva; portanto, o ensino estratégico é estudado associado ao desenvolvimento de processos cognitivos e metacognitivos de caráter geral, sem levar em consideração a especificidade do conteúdo e do contexto educacional em que tais processos ocorrem. Neste sentido, o principal desafio que as pesquisas na área do ensino e da aprendizagem estratégicos têm diante de si é o estudo de quais são as condições contextuais (levando, porém, em conta que “o cognitivo” também pode ser considerado com um contexto intramental) que podem propiciar processos de autorregulação, de planejamento e de supervisão daquilo que se aprende. (p. 322)

No subtópico intitulado “a formação docente no ensino estratégico por meio das TIC”, os autores analisam pesquisas que objetivam investigar “os processos de construção de conhecimento docente por meio das TIC e sua influência na aprendizagem e no ensino estratégicos” (p. 322). Tal análise aponta duas categorias. São elas:

• A maioria das pesquisas focaram suas análises no tipo de relação que é possível identificar entre os suportes formativos proporcionados aos docentes e a mudança de conhecimento e/ou de práticas docentes como consequência desse processo de formação; (p. 322)
• Em segundo lugar, e estreitamente relacionado com o primeiro aspecto, a maioria desses estudos analisam de modo específico o papel que a tecnologia desempenha na configuração da relação entre relação entre formação e mudança de conhecimento docente sobre o ensino estratégico. (p. 322)

Quanto ao tipo de auxílio tecnológico utilizado é possível apontar outras duas categorias:

• A primeira consiste na pesquisa centrada em analisar o impacto dos recursos multimídia de informação de conteúdo na mudança de conhecimento dos docentes; (p. 323)
• A segunda está fundamentada na pesquisa dos contextos virtuais de formação, especialmente daqueles baseados na assincronia temporal e na utilização do texto escrito como principal modalidade comunicacional. (p. 323)

Após mostrar algumas pesquisas e os resultados das mesmas acerca desta temática, os autores vão afirmar que “Dada a importância do tema – a formação de docentes competentes no uso das TIC para promover aprendizes mais autônomos -, cabe prever que este será um dos assuntos prioritários que devem ser tratados na próxima década” (p. 323 e 324).

O último tópico intitulado “linhas emergentes e desafios”, está organizado em três subtópicos, os autores vão apontar possíveis linhas de pesquisas que estão emergindo:

No subtópico intitulado “Identificação, descrição e análise de “infoestratégias” de aprendizagem”, os autores vão apontar como linha emergente de pesquisa o seguinte problema: “como detectar quais são as estratégias inadequadas para gerenciar os diferentes elementos que intervêm em uma situação de aprendizagem virtual, principalmente quando essas situações vão mudando para formas de comunicação”. (p. 324).

No subtópico intitulado “Modalidades de ensino de estratégias em ambientes virtuais”, vão afirmar que “as atuais linhas que estão se abrindo neste campo coincidem em integrar o ensino de conteúdos funcionais, sem que seja fácil diferenciar o ensino desses conteúdos do ensino de estratégias para aprender mais e melhor. [...] As aproximações que apostam na ideia que o usuário aprende por meio de suas próprias decisões e ações, introduzindo elementos de auto-análise e autorreflexão, são baseadas em ambientes abertos ao descobrimento e à experimentação, nos quais o aprendiz tem muita liberdade para planejar e supervisionar seus próprios projetos, com a vantagem de poder observar a qualquer momento as rotas e itinerários seguidos” (p. 324). Aponta ainda as seguintes temáticas como linhas de pesquisa emergentes:

Transposição virtual de métodos de ensino estratégico geralmente utilizados em situações presenciais como por exemplo:

• Casos de pensamento;
• Pautas de questionamento metacognitivo;
• Métodos colaborativos;
• Métodos cooperativos; etc.

No último subtópico intitulado “A formação de docentes estratégicos em ambientes virtuais”, os autores vão considerar que:

“Diante da dificuldade de formar esses profissionais em competências adequadas para enfrentar as complexas demandas de sua profissão, extremamente contextualizada e, por conseguinte, dificilmente reproduzíveis nas aulas presenciais, as TIC permitem trabalhar sobre situações de grande autenticidade, e até diretamente reais. [...] Se acrescentarmos a isso a complementaridade de outras ferramentas digitais, como os portfólios docentes, os diários digitais, as grades de observação, etc., todas elas opções contidas em um computador de bolso que o profissional em formação pode utilizar para registrar tudo aquilo que possa ser objeto de uma análise posterior, as possibilidades multiplicam-se” (p. 325).

São conceitos chave deste capítulo os seguintes termos: aprender a aprender, aprendizagem autorregulada, aprendizagem estratégica, ambientes tecnológicos virtuais, ensino de estratégias de aprendizagem, ferramentas tecnológicas, metodologias didáticas, ambientes virtuais, conteúdos hipermídia, ambientes de aprendizagem baseados em computador, aprendizagem mediante elaboração de projetos, metacognição; ambientes abertos de aprendizagem (Open-Endled Learning Enviroments).

Ao final do capítulo, os autores disponibiolizam as referências utilizadas, bem como um glossário no qual é possível encontrar a definição para Autoavaliação, Autorregulação, Estratégia de aprendizagem, Metacognição e Planejamento. Bem como a indicação de sites e textos impressos publicados em revistas e livros que podem ajudar a ampliar a discussão sobre essa temática das estratégias de autorregulação em ambientes de aprendizagem.

1 Trata-se de um conjunto de operações, posteriores à execução de uma atividade global ou projeto, mediante as quais o próprio agente avalia o grau alcançado na busca pelo objetivo e o processo que se seguiu para isso, com diferentes finalidades (qualificar-se, adotar medidas para melhorar excussões posteriores, aprender com os erros, etc.) (p. 327)

2 Função cognitiva, especificamente humana e, possivelmente, de natureza congênita, que permite tomar consciência tanto das próprias características como sujeito cognitivo quanto de parte de alguns processos mentais executados para resolver algum tipo de demanda ou problema.

3 Conjunto de operações, prévias à execução de uma atividade global ou projeto, em que se antecipam detalhadamente as tarefas a realizar (e, frequentemente, os meios e o tempo disponível) para atingir um objetivo.

4 Trata-se de um conjunto de operações que fazem parte da execução de uma atividade global ou projeto, em que se controlam e supervisionam as tarefas realizadas para alcançar um objetivo, introduzindo mudanças que corrigem a execução quando ela sofre desvios que, presumivelmente, afastam de modo significativo o objetivo perseguido (p. 327)

5 Consiste na tomada consciente e intencional de decisões, adaptadas às condições do contexto em que se realizará a ação, consistente na ativação de conhecimentos de natureza diversa para alcançar um objetivo de aprendizagem (quando o objetivo é o de ensinar, como no caso do docente, fala-se em estratégias de ensino)