terça-feira, 6 de dezembro de 2011

MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento; tradução Eloá Jacobina, 8. ed. Rio de Janeiro:Bertrand Brasil, 2003, 128 p. [Resenha].

Luiz André Rodrigues de LIMA

Doutorando em Biociência – UFRPE

Disciplina: Metodologia do Ensino Superior





            Edgar Morin é antropólogo, sociólogo e filósofo. Francês judeu de origem sefardita, graduou-se ainda em Direito, Economia Política, História e Geografia. Autor de mais de trinta livros, entre eles: O método (6 volumes), Introdução ao pensamento complexo, Ciência com consciência e Os sete saberes necessários para a educação do futuro. Em 1999, lançou o livro "A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento", obra composta de prefácio, nove capítulos e dois anexos, a qual discutiremos a seguir.

            Um dos maiores intelectuais da atualidade, Edgar Morin é um crítico de fragmentação do conhecimento. Convencido da necessidade de uma reforma do pensamento, e, portanto de uma reforma do ensino, o crítico, Edgar Morin aproveitava diversas oportunidades para refletir sobre o desenvolvimento do pensamento complexo e a fragmentação do conhecimento. Por sugestão de Jack Lang, então ministro da Educação na França, o autor imaginara fazer inicialmente um “manual para alunos, professores e cidadãos”, projeto que não abandonou (p. 9). Foi, entretanto, em meados 1997, quando foi chamado por Le Monde de l’éducation para ser o “correspondente chefe convidado” que organizou algumas jornadas temáticas sobre a reforma dos saberes nos ginásio (p.10). Tencionou o autor começar pelos problemas que julgava mais importantes e urgentes, começando pelas finalidades de mostrar como o ensino primário, secundário e superior podiam servir a estas finalidades. Tencionou ainda em demonstrar como a solução dos problemas e sua submissão deveriam levar, necessariamente, a reforma do pensamento e das instituições. Edgar Morin propõe que o desenvolvimento do pensamento complexo, deve passar por uma reforma do pensamento por meio do ensino transdisciplinar, capaz de formar cidadãos planetários, solidários e éticos, aptos a enfrentar os desafios dos tempos atuais. Para o autor, a complexidade é um desafio que sempre se propôs a vencer (p.10). O autor dedica o livro à educação e ao ensino. A educação como “utilização de meios que permitem assegurar a formação e o desenvolvimento de um ser humano”, e “o ensino como arte ou ação de transmitir conhecimento ao aluno de modo que os compreenda e assimile” (p.10 e 11). É neste sentido que o referido intelectual afirma que a missão do ensino não é transmitir o mero saber, mas uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre (p.11).  É por fim, esta visão sistêmica proposta por Morin que se propõe uma nova reorganização do pensamento.

            No capítulo I, intitulado “os desafios”, Edgar Morin afirma que há uma inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e por outro lado, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetário (p.13). Assim, o autor considera que o nosso conhecimento é fragmentado em áreas específicas, e, portanto não temos visão do todo. A este processo, denomina-se hiperespecialização, que impede de ver o global – que ela fragmenta em parcelas – bem como o essencial que – que ela dilui. Sabendo-se ainda que os problemas essenciais nunca são parceláveis, e que os problemas globais são cada vez mais essenciais (p.14), é que se faz necessário contextualizar o conhecimento obtido. O ensino por disciplinas separadas dificulta ao aluno a capacidade natural que o espírito tem de aprender “ o que é tecido junto”, isto é o complexo, e assim o impede de contextualizá-lo. Desta forma, o que o autor considera em seu capítulo I, é que o desafio da globalidade é também um desafio da complexidade. Logo segundo ele, a inteligência que só sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaços separados, fraciona os problemas, unidimensionaliza o multidimencional. Atrofia as possibilidades de compreensão e de reflexão, eliminando as oportunidade de um julgamento corretivo ou de uma visão a longo prazo (p.15).

            Foi neste contexto de separação dos saberes, de separação em disciplinas, de “isolacionismo”, de superespecialização que o sistema de ensino escolar se fundamentou. Fomos desde crianças estimulados a separar o conhecimento em disciplinas (em vez de correlacioná-las); a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrá-los. Fomos obrigados a reduzir o complexo ao simples (p.15).

            Por fim, o verdadeiro problema não é apenas separar o conhecimento em fragmentos, não é apenas adicionar informações, o verdadeiro problema a organização do conhecimento, dos saberes. Posto isso, o conhecimento pertinente para Morin é aquele que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto, e se possível no contexto que está inscrito. O conhecimento só é conhecimento enquanto organizado (p.16).

            Ao fazer isso, Morin cita como desafios para a organização desses saberes: o desafio cultural, desafio sociológico e o desafio científico. O primeiro diz respeito entre a cultura das humanidades (cultura genérica, de inteligência geral, que estimula a reflexão sobre o saber e favorece a integração pessoal do conhecimento) e a cultura científica, enraizada pela razão, e desprovida de mais globais. O segundo desafio proposto pelo autor se refere ao desafio sociológico, em que pese, o crescimento cognitivo deva estar constituído em tríade harmonia com a informação, o conhecimento e pensamento. Como último desafio, tem-se o desafio cívico, em que o enfraquecimento de uma percepção global leva ao enfraquecimento do senso de responsabilidade – cada um tende a ser responsável por sua tarefa especializada -, bem como enfraquecimento da solidariedade – ninguém mais preserva seu elo orgânico com a cidade e seus concidadãos (p.20). A percepção do global conduz ao aumento da responsabilidade individual.

            Por fim, Morin afirma que o desafio dos desafios, e problema crucial na contemporaneidade é o da necessidade de se destacar todos esses desafios citado como interdependentes. Para o autor, a reforma do ensino deve levar à reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar à reforma do ensino. A finalidade de nossa escola é ensinar a repensar o pensamento, a des-saber o sabido, a duvidar da sua própria vida

            No capítulo 2, intitulado: a cabeça bem-feita, o filósofo Edgar Morin introduz a citação de Pascal “Não se ensinam os homens a serem homens honestos, mas ensina-se tudo o mais”. O autor traz ainda o pensamento do Clássico Montaigne (que primeiramente trouxe para o campo de ensino a ideia que mais vale uma “cabeça bem-feita” que bem cheia. Neste aspecto, ele explica o significado de uma “cabeça bem-feita” está associado não a uma cabeça onde o saber é simplesmente acumulado, e sim de uma aptidão geral, de inteligência, apta para colocar e tratar os problemas de maneira organizados e que permita estabelecer ligação entre os saberes e dando-lhes sentido (p.21). Assim, tendo como ensejo o desenvolvimento dessas competências cognitivas em lidar com os problemas é que a Educação deve visar, desde cedo, ao estímulo, a crítica e a curiosidade em resolver os problemas fundamentais de nossa condição humana. Como assinala Juan de Mairena é essa atividade crítica que permite “repensar o pensamento”. O pensamento deve ser organizado em uma cabeça apta, com vista a não acumular pensamentos estéreis.

            Numa análise proposta por Morin,



Todo conhecimento constitui, ao mesmo tempo, uma tradução e uma reconstrução, a partir de sinais, signos, símbolos, sob a forma de representações, idéias, teorias, discursos. A organização dos conhecimentos é realizada em função de princípios e regras; comporta operações de ligação (conjunção, inclusão, implicação) e de separação (diferenciação, oposição, seleção, exclusão). O processo é circular, passando da separação à ligação, da ligação à separação, e, além disso, da análise à síntese, da síntese à análise. Ou seja: o conhecimento comporta, ao mesmo tempo, separação e ligação, análise e síntese (p.24).



            Ao fazer esta colocação o autor considera que nossa civilização e conseguinte, nosso ensino privilegiaram a separação em detrimento da ligação, e a análise em detrimento da síntese.

            Para Morin, como nosso modo de conhecimento desune os objetos entre si, precisamos conceber o que os une. Como ele isola os objetos de seu contexto natural e do conjunto do qual fazem parte, é uma necessidade cognitiva inserir um conhecimento particular em seu contexto e situá-lo em seu conjunto. É a partir dessa aptidão para contextualizar e globalizar que o saber torna-se um imperativo da educação (p.24).  O autor considera também que a revolução científica do século XX, mas precisamente a partir dos anos 60 gerou desdobramentos que levaram a ligar, contextualizar e globalizar os saberes, antes fragmentados e compartimentados nas disciplinas (p.26). Essa mudança de pensamento permite ao aluno de hoje pensar de maneira mais abrangente e completa, a entender-se como parte de um sistema complexo, um sistema planetário. Estes sistemas são constituídos a partir de interações, retroações, inter-retroações entre unidades que se organizam por si próprios.

            No capítulo 3 desta obra, Edgar Morin afirma que o estudo da condição humana não depende apenas do ponto de vista das ciências humanas. Não depende apenas da reflexão filosófica e das descrições literárias. Depende também das ciências naturais renovadas e reunidas, que são: a Cosmologia, as ciências da Terra e a Ecologia (p.35). O autor afirma que trazemos dentro de nós, o mundo físico, o mundo químico, o mundo vivo, e, ao mesmo tempo, deles estamos separados por nosso pensamento, nossa consciência, nossa cultura. Assim, Cosmologia, ciências da Terra, Biologia, Ecologia permitem situar a dupla condição humana: natural e metanatural. Conhecer o humano não é separá-lo do Universo, mas situá-lo nele. Assim, todo conhecimento, para ser pertinente, deve contextualizar seu objeto. “Quem somos nós?” é inseparável de “Onde estamos, de onde viemos, para onde vamos?” (p.37). Mohin destaca ainda que estamos, a um só tempo, dentro e fora da natureza. Somos seres, simultaneamente, cósmicos, físicos, biológicos, culturais, cerebrais, espirituais (p.38). A terra em que vivemos não é a soma do planeta físico, de uma biosfera e da humanidade, ela é a totalidade complexa físico-biológica-antropológica. A humanidade é, pois, uma entidade planetária e biosférica. O ser humano, ao mesmo tempo natural e supranatural, deve ser pesquisado na natureza viva e física, mas emerge e distingue-se dela pela cultura, pensamento e consciência. Tudo isso nos coloca, segundo Morin, diante do caráter duplo e complexo do que é humano: a humanidade não se reduz absolutamente à animalidade, mas, sem animalidade, não há humanidade. O ser humano nos é revelado em sua complexidade: ser, ao mesmo tempo, totalmente biológico e totalmente cultural (p.40). No subtópico intitulado – A contribuição das ciências humanas, o autor afirma que paradoxalmente, são as ciências humanas que, no momento atual, oferecem a mais fraca contribuição ao estudo da condição humana, precisamente porque estão desligadas, fragmentadas e compartimentadas. Essa situação esconde inteiramente a relação indivíduo/ espécie/ sociedade, e esconde o próprio ser humano (p.41). Por outro lado percebe-se uma ênfase isolada do autor em demonstrar a contribuição da cultura das humanidades para o estudo da condição humana. Neste sentido, destaca-se a linguagem, a poesia, a literatura, as artes, a História, a Filosofia, entre outras (p.43-45). Ao se posicionar a despeito da ausência de uma ciência do homem que coordene e ligue as ciências do homem (ou antes, a despeito da ignorância dos trabalhos realizados neste sentido8), Mohin destaca que o ensino pode tentar, eficientemente, promover a convergência das ciências naturais, das ciências humanas, da cultura das humanidades e da Filosofia para a condição humana (p.46).

            No capítulo 4 – Aprender a viver, Edgar Morin nos apresenta o pensamento do filósofo Émile Durkheim "o objetivo da educação não é o de transmitir conhecimentos sempre mais numerosos ao aluno, mas o de criar nele um estado interior e profundo, uma espécie de polaridade de espírito que o oriente em um sentido definido, não apenas durante a infância, mas por toda a vida” (p.47). É justamente neste sentido reformador de pensamento, que o autor mostra que o ensinar a viver necessita não só dos conhecimentos, mas também da transformação, em seu próprio ser mental, do conhecimento adquirido em sapiência, e da incorporação dessa sapiência para toda a vida (p.47). O autor considera que na educação, trata-se de transformar as informações em conhecimento, de transformar o conhecimento em sapiência (p.47). Neste sentido, a cultura das humanidades, deverá ser para todos, uma preparação para a vida (p.48). Por fim, valendo-se da expressão proposta por Rimbaud, Morin defende uma filosofia de vida: o aprendizado da vida deve dar consciência de que a “verdadeira vida” não está nas necessidades utilitária-, mas na plenitude de si e na qualidade poética da existência, posto que, o viver exige de cada um, lucidez e compreensão ao mesmo tempo, e, mais amplamente, a mobilização de todas as aptidões humanas (p.54).

            No capítulo 5, intitulado “Enfrentar a incerteza”, uma continuação do captítulo anterior - Aprender a viver, Edgar Morin destaca logo de início que a maior contribuição de conhecimento do século XX foi o conhecimento dos limites do conhecimento. E que a maior certeza que nos foi dada é a da indestrutibilidade das incertezas, não somente na ação, mas também no conhecimento (p.55). Posto isso, o autor defende que uma das maiores consequências desses dois aparentes defeitos é a de nos pôr em condição de enfrentar as incertezas e, mais globalmente, o destino incerto de cada indivíduo e de toda humanidade (p.55-56). Na sequência Mohin traz os diversos ensinamentos das diversas ciências e disciplinas para ensinar a enfrentar a incerteza. Começando pela incerteza física e biológica o autor destaca que a primeira revolução científica de nosso século foi iniciada pela termodinâmica de Boltzmann, deflagrada pela descoberta dos quanta, seguida pela desintegração do Universo de Laplace. O cosmo se organizou a se desintegrar (p.56). No tocante à incerteza biológica, o autor destaca que o aparecimento da vida, parece não obedecer a nenhuma necessidade inevitável. Assim, continua sendo um mistério sobre o qual não deixam de ser elaborados roteiros (p.57). Aparece ainda para o autor que a incerteza humana é marcada por duas grandes incertezas: a incerteza cognitiva e a incerteza histórica. Neste sentido Morin destaca que existem três princípios de incerteza no conhecimento. O primeiro é o cerebral, segundo o qual, o conhecimento nunca é um reflexo do real, mas sempre tradução e construção, isto é, comporta risco de erro; O segundo é físico: o conhecimento dos fatos é sempre tributário da interpretação; e por fim o terceiro, que é epistemológico: decorre da crise dos fundamentos da certeza, em filosofia (a partir de Nietzsche), depois em ciência (a partir de Bachelard e Popper) (p.59). Quanto à incerteza histórica o autor afirma que já estamos na aventura desconhecida. Para ele, o curso seguido pela história da era planetária desgarrou-se da órbita do tempo reiterativo das civilizações tradicionais, para entrar, não na via garantida do Progresso, mas em uma incerteza insondável (p.60). Logo, é necessário prepararmo-nos para o nosso mundo incerto e aguardar o inesperado. Neste sentido, Mohin destaca: É preciso esforçar-se para pensar bem, é exercitar um pensamento aplicado constantemente na luta contra falsear e mentir para si mesmo, o que nos leva, uma vez mais, ao problema da “cabeça bem-feita”. É também estar consciente da ecologia da ação (p.61). Nesta preparação para o incerto, Mohin destaca o segundo viático: a estratégia.



A estratégia opõe-se ao programa, ainda que possa comportar elementos programados. O programa é a determinação a priori de uma seqüência de ações tendo em vista um objetivo. O programa é eficaz, em condições externas estáveis, que possam ser determinadas com segurança. Mas as menores perturbações nessas condições desregulam a execução do programa e o obrigam a parar. A estratégia, como o programa, é estabelecida tendo em vista um objetivo; vai determinar os desenvolvimentos da ação e escolher um deles em função do que ela conhece sobre um ambiente incerto. A estratégia procura incessantemente reunir as informações colhidas e os acasos encontrados durante o percurso (p.62).



            Para o autor, todo o nosso ensino tende para o programa, ao passo que a vida exige estratégia e, se possível, serendipididade e arte. É justamente uma reversão de conceito que deveria ser efetuada a fim de preparar para os tempos de incerteza (p.62).

            Como terceiro viático destacado por Mohin, tem-se o desafio. Uma estratégia traz em si a consciência da incerteza que vai enfrentar e, por isso mesmo, encerra uma aposta (p.62). Por fim, o autor encerra o capítulo trazendo uma reflexão que cada um deve estar plenamente consciente de que sua própria vida é uma aventura, mesmo quando se imagina encerrado em uma segurança burocrática; todo destino humano implica uma incerteza irredutível, até na absoluta certeza, que é a da morte, pois ignoramos a data. Cada um deve estar plenamente consciente de participar da aventura da humanidade, que se lançou no desconhecido em velocidade, de agora em diante, acelerada (p.63).

            No capítulo 6, “a aprendizagem cidadã” autor destaca que a educação deve contribuir para a autoformação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidadão. Neste sentido o autor afirma ainda que um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua pátria (p.65).  Na sequência, Mohin apresenta que uma das maiores dificuldades em pensar o Estado-Nação reside em seu caráter complexo, pois ele é ao mesmo territorial, político, cultural, místico, religioso (p.66). Segundo Morin, existe uma correlação entre o desenvolvimento de nossa consciência de humanidade e a consciência de nossa pátria terrena. A pátria terrena comporta a salvaguarda das diversas pátrias, que podem, muito bem, enraizar-se em uma concepção mais profunda e mais vasta de “a pátria”, desde que sejam abertas; e a condição necessária a essa abertura é a consciência de pertencer à Terra-Pátria (p.72). Desta forma, o autor nos leva a pensar que devemos contribuir para a autoformação do cidadão e dando-lhe consciência do que significa uma nação. Mas precisamos também estender a noção de cidadania, a identidade nacional, a identidade continental e a identidade planetária. Por fim, o autor relata que somos verdadeiramente cidadãos, quando nos sentimos solidários e responsáveis (p.74).

            No capítulo 7, intitulado “os três graus”, Edgar Morin descreve sucintamente o ensino primário, o ensino secundário e por fim o ensino universitário. No tocante ao ensino primário, o autor destaca a importância de se fazer interrogações primeiras, em vez de destruir as curiosidades naturais. Neste sentido, a finalidade de a “cabeça bem-feita” seria para o autor beneficiada por um programa interrogativo que partisse do ser humano. Assim posto, é através dessas interrogações do ser humano, que se descobre sua dupla natureza: a biológica e a cultural (p.75). Partindo desse ponto, é que o ser humano teria ampliado seus domínios para o aspecto físico e químico da organização biológica. Por fim, depois de sua situação no cosmo, o homem seria inserido na dimensão psicológica, social, histórica da realidade humana. De sorte o autor destaca que, desde o princípio, no ensino primário, as ciências e as disciplinas deveriam estar reunidas, ramificadas umas às outras, e deste modo, o ensino poderia ser o veículo entre os conhecimentos parciais e um conhecimento global (planetário e contextualizado) (p.75). Na escola primária, dar-se-ia início a um percurso que ligaria a indagação sobre a condição humana à indagação sobre o mundo. Para o autor, à medida que as matérias são distinguidas e ganham autonomia, é preciso aprender a conhecer, ou seja, a separar e unir, analisar e sintetizar, ao mesmo tempo. Somente a partir deste ponto, seria possível aprender a considerar as coisas e causas. Neste ponto, o autor afirma que as coisas não são apenas coisas, mas também sistemas que constituem uma unidade, a qual engloba diferentes partes. São portanto entidades inseparavelmente ligadas a seu meio ambiente, e que só podem ser realmente compreendidas quando inseridas em seu contexto. No tocante à causa, o autor destaca que é preciso aprender a ultrapassar a causalidade linear causa – efeito. É preciso, pois, compreender a causalidade mútua inter-relacionada a causalidade circular (retroativa, recursiva) e as incertezas da causalidade. Desta forma, formar-se-á uma consciência capaz de enfrentar complexidades (p.76-77). Por fim, o autor destaca que a aprendizagem da vida se dá por duas vias, a interna e a externa. A primeira passa pelo exame de si, a auto-análise e a auto-crítica. A segunda seria a introdução do conhecimento pelas mídias (p.77). No tocante ao ensino secundário, o autor afirma que este seria o momento da aprendizagem do que deve ser a verdadeira cultura – a que estabelece o diálogo entre cultura das humanidades e cultura científica –, não apenas levando a uma reflexão sobre as conquistas e o futuro das ciências, mas também considerando a escola e a experiência de vida. Os programas deveriam ser substituídos por guias de orientação que permitissem aos professores situar as disciplinas em seus novos contextos: o Universo, a Terra, a vida, o humano (p.78). Trata-se, portanto, segundo pensamento de Mohin de promover o conhecimento e o reconhecimento de dois universos. Com relação ao ensino universitário, o autor destaca que a Universidade, tendo como função transecular, do passado ao futuro, conservou uma missão transnacional. Para o autor, o caráter conservador da Universidade pode ser vital ou estéril. O primeiro significa salvaguarda e preservação de um passado para um futuro, enquanto que o segundo – a conservação é estéril quando é dogmática, cristalizada, rígida. Após o Renascimento, a Universidade tornou-se, de fato, um espaço de problematização, de abertura às culturas (p.81). A Reforma da Universidade criou departamentos, fez com que coexistissem, embora não se comuniquem as duas culturas: a das humanidades e a cultura científica (p.81-82). Daí a dupla função da Universidade: adaptar-se à modernidade científica e integrá-la; responder às necessidades fundamentais de formação, mas também, e sobretudo, fornecer um ensino metaprofissional, metatécnico, isto é, uma cultura. O autor aborda também que a Universidade deve, ao mesmo tempo, adaptar-se às necessidades da sociedade contemporânea e realizar sua missão transecular de conservação, transmissão e enriquecimento de um patrimônio cultural, sem o que não passaríamos de máquinas de produção e consumo (p.82). Por fim, Mohin, traz à tona o seu pensamento reformista: a reforma de pensamento exige a reforma da Universidade. Essa reforma incluiria uma reorganização geral para a instauração de faculdades, departamentos ou institutos destinados às ciências que já realizaram uma união multidisciplinar em torno de um núcleo organizador sistêmico, complexo e transdisciplinar (p.83-85).

            No capítulo 8, “a reforma do pensamento” Edgar Mohin retoma o segundo e o terceiro princípios do Discurso sobre o Método que regem a consciência científica. O segundo princípio é tido como princípio da separação; e o terceiro como princípio da redução (p.87). A redução do conhecimento do todo ao conhecimento adicional de seus elementos. Neste sentido, o autor cita a frase de Pascal “o conhecimento das partes depende do conhecimento do todo, como o conhecimento do todo depende do conhecimento das partes. Por isso, em várias frentes do conhecimento, nasce uma concepção sistêmica, onde o todo não é redutível às partes (p.88). Neste sentido, é preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento que distingue e une. É preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo, no sentido originário do termo complexus: o que é tecido junto (p.89). De fato, a reforma do pensamento para Mohin, não partiria de zero. Tem seus antecedentes na cultura das humanidades, na literatura e na filosofia, e é preparada nas ciências. O autor destaca duas revoluções científicas do século preparam a reforma do pensamento. A primeira, começando pela Física Quântica e a segunda leva em consideração os conjuntos organizados, ou sistemas em detrimento do dogma reducionista da ciência do século XIX (p.89). A exigida reforma do pensamento vai gerar um pensamento do contexto e do complexo. Vai gerar um pensamento que liga e enfrenta a incerteza. O pensamento que une substituirá a causalidade linear e unidirecional por uma causalidade em círculo e multirreferencial; corrigirá a rigidez da lógica clássica pelo diálogo capaz de conceber noções ao mesmo tempo complementares e antagonistas, e completará o conhecimento da integração das partes em um todo, pelo reconhecimento da integração do todo no interior das partes (p.92-93). Por fim, o autor indica que indica que um modo de pensar, capaz de unir e solidarizar conhecimentos separados, é capaz de se desdobrar em uma ética da união e da solidariedade entre humanos. Um pensamento capaz de não se fechar o local e no particular, mas de conceber os conjuntos, estaria apto a favorecer o senso da responsabilidade e o da cidadania. A reforma de pensamento teria, pois, conseqüências existenciais, éticas e cívicas.

            No capítulo 9 “Para além das contradições” Mohin nos apresenta os problemas da educação na conteporaneidade. Esses problemas, segundo o autor tendem a ser reduzidos a termos quantitativos: “mais créditos”, “mais ensinamentos”, “menos rigidez”, “menos matérias programadas”... É preciso sim, haver uma flexibilização, organização, mas como cita o ilustre autor, essas modificações sozinhas não passam de reformazinhas que camuflam ainda mais a necessidade de reforma de pensamento (p.99).

            Em seguida, Mohin reforça a tese que vem sendo discutida neste livro: não se pode reformar a instituição sem uma prévia reforma das mentes, mas não se podem reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições (p.99). Há, no entanto, para o autor, resistências inacreditáveis a essa reforma. A cada tentativa de reforma, a resistência aumenta. Como as mentes, em sua maioria, são formadas segundo o modelo da especialização fechada, a possibilidade de um conhecimento para além de uma especialização parece-lhes insensata. No tocante ao bloqueio levantado pela necessidade de reformar as mentes para reformar as instituições é acrescido de um bloqueio que diz respeito à relação entre sociedade e escola. É preciso saber começar. Como sempre, a iniciativa só pode partir de uma minoria, a princípio incompreendida, às vezes perseguida. Depois, a ideia é disseminada e, quando se difunde, torna-se uma força atuante (p.100-101).

            No tópico – a missão, o Mohin traz a questão colocada por Karl Marx, em uma de suas teses sobre Feuerbach: “Quem educará os educadores?” Será uma minoria de educadores, animados pela fé na necessidade de reformar o pensamento e de regenerar o ensino. São os educadores que já têm, no íntimo, o sentido de sua missão. Para o autor, a transmissão exige, evidentemente, competência, mas também requer, além de uma técnica, uma arte. Exige algo que não é mencionado em nenhum manual, mas que Platão já havia acusado como condição indispensável a todo ensino: o eros, que é, a um só tempo, desejo, prazer e amor; desejo e prazer (p.101).

            O autor destaca ainda que as cinco finalidades educativas: a cabeça-bem-feita (que nos dá aptidão para organizar o conhecimento), o ensino da condição humana, a aprendizagem do viver, a aprendizagem da incerteza e a educação cidadã, discutidas nos capítulos anteriores estão ligadas entre si e devem alimentar umas às outras. A reforma do pensamento, deve portanto, ser uma necessidade democrática fundamental: formar cidadãos capazes de enfrentar os problemas de sua época é frear o enfraquecimento democrático que suscita, em todas as áreas (p.103).

            Posto isso, Mohin defende que o desenvolvimento de uma democracia cognitiva só é possível com uma reorganização do saber; e esta pede uma reforma do pensamento que permita não apenas isolar para conhecer, mas também ligar o que está isolado. È preciso, pois, pensar a complexidade de maneira planetária. Isso seria uma reforma vital para os cidadãos do novo milênio, visto que permitiria o pleno uso de suas aptidões mentais e constituiria não, certamente, a única condição, mas uma condição sine qua non para sairmos de nossa barbárie (p.104).

            No anexo 1 do livro “a cabeça bem-feita”, Edgar Mohin, nos apresenta a disciplina como categoria organizadora do conhecimento científico, sendo construída na História das sociedades e institucionalizada nos campos dos saberes. Inserida em um conjunto mais amplo, uma disciplina tende naturalmente à autonomia pela delimitação das fronteiras, da linguagem em que ela se constitui, das técnicas que é levada a elaborar e a utilizar e, eventualmente, pelas teorias que lhe são próprias (p.105). Contudo, pode-se dizer que a história das ciências não se restringe à da constituição e proliferação das disciplinas, mas abrange, ao mesmo tempo, a das rupturas entre as fronteiras disciplinares, da invasão de um problema de uma disciplina por outra, de circulação de conceitos, de formação de disciplinas híbridas que acabam tornando-se autônomas; enfim, é também a história da formação de complexos, onde diferentes disciplinas vão ser agregadas e aglutinadas (p.107). Neste campo disciplinar, Mohin destaca a importância da transposição de esquemas cognitivos de uma disciplina para a outra. Mohin defende ainda a inter-poli-transdiciplinaridade do objeto de estudo, a partir do momento de sua criação, isto é a partir do momento que um conceito organizador de caráter sistêmico permita articular conhecimentos diversos para além da disciplina (p. 109-111). Segundo o autor é preciso ainda “ecologizar” as disciplinas, a fornecer-lhes contextos, inclusive sociais e culturais. É preciso metadiscipliná-las. (p.115). Ao final do anexo, Edgar Mohin problematiza a questão da disciplina ao nos questionar, de que serviriam todos os saberes parciais senão para formar uma configuração que responda a nossas expectativas, nossos desejos, nossas interrogações cognitivas.

            No anexo II, “A noção de sujeito”, Mohin apresenta o paradoxo que a noção de sujeito traz em si, ao mesmo tempo evidente e misteriosa. O autor apresenta ainda o pensamento do filósofo Descartes: Não posso duvidar que duvido; logo, eu penso. Se penso, logo, eu sou, isto é, eu existo na primeira pessoa como sujeito (p.117). Edgar Mohin propõe inicialmente a definição de sujeito partindo de uma base biológica. Do ponto de vista biológico, o indivíduo é produto de um ciclo de reprodução. Quando colocado em uma sociedade, o indivíduo estabelece relações com outros indivíduos, produzindo, portanto, indivíduos sociais dotados de uma cultura e de autonomia. O autor destaca ainda que para se chegar a noção de sujeito, é preciso atribui-lhe a dimensão cognitiva (também dimensão chamada computacional), dimensão esta, indispensável à vida (p.119). Neste sentido Mohin destaca um ponto fundamental: a natureza da noção do sujeito tem a ver com a natureza singular de sua computação, desconhecida por qualquer computador artificial que possamos fabricar. Essa computação do ser individual é a computação que cada um faz de si mesmo, por si mesmo e para si mesmo. Para autor a primeira definição do sujeito seria o egocentrismo, no sentido literal do termo: posicionar-se no centro de seu mundo. O “Eu” é o ato de ocupação de um espaço que se torna centro do mundo (p.120). Para Mohin, o sujeito oscila entre o tudo e o nada. Eu sou tudo para mim, não serei nada no Universo. O princípio do egocentrismo é o princípio pelo qual eu sou tudo; mas já que todo o meu mundo se desintegrará com a minha morte, justamente por essa mortalidade, eu sou nada.  O indivíduo sujeito recusa a morte que o devora; e, no entanto, é capaz de oferecer sua vida por suas idéias, pela pátria ou pela humanidade. Aí está a complexidade própria da noção de sujeito (p.127). Por fim, Mohin acredita que o reconhecimento do sujeito exige uma reorganização conceptual que rompa com o princípio determinista clássico, tal como ainda é utilizado nas ciências humanas, notadamente, sociológicas. Precisa-se, portanto, de uma reconstrução, das noções de autonomia/dependência. É preciso também associar noções antagônicas, como o princípio de inclusão e exclusão. É preciso conceber o sujeito como aquele que dá unidade e invariância a uma pluralidade de personagens, de caracteres, de potencialidades. Isso, porque, se estamos sob a dominação do paradigma cognitivo, que prevalece no mundo científico, o sujeito é invisível, e sua existência é negada. Enfim, o autor afirma que precisamos de uma concepção complexa do sujeito (p.128).



Considerações finais



            Escrito por um dos maiores intelectuais da atualidade, Edgar Morin, o livro “cabeça bem-feita” apresentou-se, para nós, como uma crítica à fragmentação do conhecimento. Neste sentido, fomos estimulados, ao ler as laudas, a refletir sobre o desenvolvimento do pensamento complexo, a pensar uma reforma do pensamento por meio do ensino transdisciplinar, contextualizado e reorganizado capaz de formar cidadãos planetários, solidários e éticos, aptos a enfrentar os desafios dos tempos atuais. 

            Neste sentido, a obra questionou, valendo-se dentre outras questões, a finalidade da escola, da educação, do ensino, relacionando a capacidade inata do homem de resolver problemas gerais com a urgente necessidade de se integrar as áreas de conhecimento contempladas pela humanidade. Foi mostrado, também, que estas áreas encontram-se compartimentadas, em disciplinas, o que resulta em um amontoado de informações estéreis, sem finalidades humanísticas, a menos que sejam contextualizadas em um todo. É preciso, pois, desenvolver um pensamento sistêmico através da reorganização do pensamento.




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