BADIA, Antoni; MONEREO, Carles. Ensino e aprendizado de estratégias de aprendizagem em ambientes virtuais. COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. Cap. 15 (p. 311 - 328) [Resenha] Cap-15

Ivanderson Pereira da Silva

O estudo está organizado em três tópicos. No primeiro, intitulado “Aprender a aprender na sociedade da informação”; os autores vão na parte introdutória apontar a necessidade de um rompimento de paradigmas educacionais em favor do aprender a aprender e na subseção intitulada “Antecedentes: estratégias de aprendizagem em TIC”, vão traçar uma linha do tempo das teorias oriundas da psicologia da educação com as estratégias de ensino por meio de espaços virtuais, ou seja, uma linha do tempo da Psicologia da Educação Virtual.

No segundo tópico, intitulado: “Ensino, aprendizagem e uso de estratégias de aprendizagem em ambientes baseados no computador”, os autores vão revisar “as principais iniciativas que têm analisado, no nível da pesquisa, o poder das TIC como criadoras de contextos capazes de promover o uso apropriado de estratégias para o aprendizado, tanto dentro quanto fora da tela do computador” (p. 315). Este segundo tópico está organizado em sete subtópicos nos quais os autores vão desenvolver a análise das pesquisas sobre estratégias de aprendizagem mediadas pelas TIC, organizando-as em categorias ou linhas de pesquisa.

No terceiro e último tópico intitulado: “Linhas emergentes e desafios” os autores vão apontar perspectivas de pesquisa para os psicólogos educacionais acerca de três linhas de investigação: verificação de estratégias de aprendizagem em ambientes virtuais; ensino de conteúdos por meio de estratégias didáticas por meio das TIC; formação de professores para atuar nos espaços virtuais e utilizar as TIC.

Na parte introdutória do primeiro tópico intitulado “aprender a aprender na sociedade da informação”, os autores vão se posicionar em defesa de um rompimento de paradigmas nos processos de ensino e aprendizagem. Vão afirmar que apesar de existir uma consciência de que é necessário favorecer estratégias didáticas que permitam ao aluno aprender a aprender “ou seja, planejar, autorregular e autoavaliar¹ seus próprios processos de aprendizagem” (p. 311). A lógica deste processo está fundamentada numa “epistemologia objetivista e experimentalista, em um pensamento lógico-formal, em uma didática transmissiva e, em resumo, em uma concepção ainda muito taylorista da relação entre ensino e aprendizagem” (p. 311). Vão justificar a necessidade desse rompimento de paradigmas baseados no seguinte: “em uma sociedade em que o principal bem de consumo é a informação, ser competente para gerenciá-la e transformá-la em conhecimento constitui-se em uma habilidade crucial para qualquer cidadão e, por conseguinte, deveria ocupar um lugar de honra nos currículos de qualquer nível educacional” (p. 311).

Vão discutir ainda que as TIC impulsionam esse repensar e que favorecem a criação de espaços nos quais o aluno possa aprender a aprender. No entanto, existe ainda um grande receio por parte dos professores em utilizá-las. As práticas que no espaço presencial foram importadas para os ambientes virtuais, mas para que as práticas desenvolvidas nos espaços virtuais possam permear os espaços presenciais, a quebra dos preconceitos deve acontecer. A exemplo disso, destacamos a fala questionadora de uma professora de uma universidade em um congresso: “como posso formar um professor que vai atuar numa sala de aula presencial, numa sala de aula virtual? Proponho que os professores que vão atuar em salas de aula presenciais sejam formados em salas de aula presenciais e professores que vão atuar em salas de aula virtuais sejam formados em salas de aula virtuais”.

O primeiro subtópico desta sessão, intitulado “Antecedentes: estratégias de aprendizagem e TIC”, os autores trazem inicialmente uma divisão do tempo tomando por base a interação das TIC às práticas escolares (numa tentativa de integração das TIC ao currículo escolar).

• Em um primeiro momento histórico, ambas, TIC e estratégias, são ensinadas e aprendidas fora do âmbito escolar propriamente dito. A iniciativa privada oferece cursos, basicamente de caráter técnico, para aprender a estudar ou para dominar algumas linguagens de programação consideradas básicas;
• Posteriormente em uma segunda fase, essa formação passa aos centros escolares, porém ainda como proposta extracurricular: no caso das estratégias, na forma de cursos breves intensivos sobre as técnicas de estudo em uso – destacar e, fazer resumos e esquemas, etc. -; no que diz respeito à informática, por meio de aulas sobre sistemas operacionais e programas computacionais gerais (editor de textos, base de dados, planilha eletrônica);
• Atualmente, estamos em um terceiro momento, no qual os esforços consistem em “incluir” as estratégias nas programações que o professor de cada disciplina desenvolve normalmente e, em um sentido parecido, em introduzir o uso de computadores no próprio recinto de aula, para que possam ser utilizados a qualquer momento. (p. 312) Já se chega a consciência de que “o conhecimento que essas tecnologias incorporam não é neutro nem independe do contexto, e é aí que começa a ocorrer uma apropriação mais contextualizada (por exemplo, estratégias ou programas para a resolução de problemas de álgebra)” (p. 312).

Após pontuar as três fases por que passou a relação entre as TIC e o currículo, os autores vão traçar a linha do tempo da relação entre as TIC e as teorias da psicologia da educação.

• Provavelmente, e apesar das críticas, o comportamentalismo represente a primeira tentativa rigorosa de estabelecer uma ponte entre o ensino e aprendizagem, embora para seus defensores, essa ponte não precise, necessariamente de um contexto institucional específico (escolas, professores), nem da interação com outros; apenas seria necessário algum tipo de dispositivo que permitisse ao aprendiz receber um treinamento sistemático, repetitivo e progressivamente mais complexo, até dominar as técnicas requeridas. Alguns desses dispositivos são as denominadas “máquinas de ensinar” de B. F. Skinner, sucessoras dos aparelhos eletromecânicos que S. L. Pressey utilizou nos anos de 1920 e antecessoras dos inúmeros programas computacionais de Ensino Assistido por Computador que continuam se proliferando em nossos dias. Para os autores dessa corrente teórica, ser um aprendiz autônomo significava dominar diversos tipos de trechos sublinhados, esquemas, resumos, técnicas mnemônicas, etc., cuja aprendizagem requerida – ajustando-se aos princípios do comportamentalismo – o uso de programas contingentes de reforço e extinção orientados a criar certos automatismos ou hábitos de estudo no aprendiz. Um de seus representantes mais prolíficos, A. Lumnsdaine (1961), chegou a idealizar um sistema de ensino programado sobre técnicas e habilidades de estudo (study skills);
• Na década de 1970, pesquisadores educacionais como L. Cronbach e R Snow (1977) projetaram uma segunda ponte a fim de estabelecer um nexo entre alguns métodos de ensino e algumas aptidões relevantes do estudante – como a inteligência, a motivação ou a ansiedade – e seus efeitos sobre o rendimento (conhecimento como enfoque ATI: Aptitude-Treatment Interaction). Foi justamente em 1970 que Flavell (1970) introduziu o termo metacognição² para referir-se à capacidade que os seres humanos têm de conhecer o funcionamento de alguns processos cognitivos como a memória, a atenção ou a compreensão. Embora Flavell e seus seguidores tenham adotado, devido a sua própria formação piagetiana, um enfoque eminentemente evolutivo-observacional, em pouco tempo o conceito de metacognição foi retomado por autores de corte cognitivo-comportamentalista, como B. J. Zimmerman (1989) ou C. E. Weinstein (Weinstein e Mayer, 1985), que entraram em cheio no enfoque ATI e tentaram comprovar se uma maior capacidade metacognitiva se relacionava com outras variáveis, como inteligência, a memória, a atenção e, é claro, com o maior ou menor rendimento escolar; (p. 312 e 313)
• Durante a década de 1980, sob a irresistível influência da psicologia cognitiva norte-americana, os pesquisadores começaram a substituir esses enfoques correlacionais orientados aos produtos da aprendizagem por outros de corte qualitativo, basicamente interessados em analisar os processos cognitivos são utilizados por especialistas e alunos para aprender e quais desses processos são mais eficazes. Neste contexto, noções como estratégias, concepções, crenças, atribuições, ou enfoques sobre a aprendizagem, especialmente quando referidos a conteúdos como a matemática, a leitura ou a escrita, adquirem seu máximo protagonismo. É um período especialmente rico na pesquisa sobre a aprendizagem estratégica. Um primeiro marco é o protagonizado por Kirby (1984), quando este distingue entre microestratégias (as antigas técnicas comportamentalistas de estudo) e macroestratégias, aquelas que permitem o controle executivo das anteriores, supervisionando seu desenvolvimento e eficácia para introduzir mudanças, quando necessário. Entre essas macroestratégias, destacam-se o planejamento³, a regulação e avaliação dos processos cognitivos e numerosos trabalhos orientam-se ao estudo de sua natureza e impacto sobre uma aprendizagem mais significativa (e não sobre o rendimento em termos de qualificações acadêmicas). Justamente nesta década, S. Papert (1980) publica sua obra mais influente, Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas, que terá como consequência o projeto de um anova linguagem de programação, a LOGO, que consiste em um número relativamente pequeno de instruções que permitem ao usuário manipular objetos móveis na tela do computador e gerar novas instruções com as quais resolver determinados problemas (basicamente de tipo matemático). A natureza eminentemente procedimental do programa faz com que alguns pesquisadores se interessem pela possível transferência dessas “estratégias de resolução” que os alunos utilizam como o LOGO para outros problemas, tanto de estratégias gerais – por exemplo, o planejamento de tarefas – quanto de outras mais específicas – por exemplo, o uso de regras condicionais de operadores lógicos de um contador . [...] O segundo pilar do período corresponde à década de 1980 foi protagonizado pelo grupo Vanderbilt (Cognition and Tecnology at Vanderbilt, 1992) e suas propostas para o projeto de ambientes potentes de aprendizagem (powerful learning environments: PLE), nos quais a aprendizagem e uso efetivo de estratégias desempenhavam um papel central. O grupo desenvolveu diversos projetos consistentes na recriação de ambientes de aprendizagem baseados na simulação por computador, como o Adventure Player, que incorporavam um conjunto de instrumentos a fim de facilitar o planejamento (neste caso de uma viagem), a supervisão de variáveis (tempo, combustível, rota), a autoregulação das próprias ações (incidentes durante a viagem), a colocação em prática de procedimentos de resolução de problemas, etc. (p. 313 e 314)
• Finalmente da década de 1990, sob a influência da revitalizada obre ade Vygotsky, um conjunto de destacados pesquisadores, reunidos em torno do Laboratory of Comparative Human Cognition (LCHC) da Universidade da Califórnia, interessam-se pelo estudo das diferentes maneiras pelas quais a cultura media a atividade cognitiva das pessoas em contextos específicos, promovendo mudanças substanciais em sua aprendizagem e seu desenvolvimento. Quando esse interesse em analisar as formas de mediação em contextos se orientou para o âmbito educacional, os pesquisadores não vacilaram em entrar nas salas de aula para registrar situações reais e conseguir, assim, examinar com cuidado as modalidades interativas e discursivas que normalmente são utilizadas nas práticas escolares. Sob a influência desses autores, começou a tomar corpo a noção de contexto estratégico de aprendizagem, aquele que apresenta uma disposição de condições que favorece o aparecimento de atuações estratégicas por parte dos alunos, como, por exemplo, o planejamento das ações que devem ser realizadas para se aprender um conteúdo, a autorregulação dessas ações e sua avaliação final. (p. 314 e 315);

O segundo tópico intitulado “Ensino, aprendizagem e uso de estratégias de aprendizagem em ambientes baseados no computador” está dividido e organizado em sete subtópicos. Na parte introdutória deste capítulo, os autores vão apresentar três características que para eles resultam muito poderosas para ensinar a aprender:

• A necessidade de planejar, explicitar e revisar as próprias decisões para obter os resultados esperados;
• As TIC promovem uma interação dinâmica com os objetos de conhecimento e com os sujeitos que interagem e compartilham sua aquisição;
• Suas capacidades multimídia e hipermídia aumentam as possibilidades de aprender novas formas de gestão do conhecimento;

Segundo os autores, “o estudo e a exploração educacional dessas três características deram lugar, na última década, a três campos de pesquisa inter-relacionados e enormemente fecundos”:

1. O uso de estratégias de aprendizagem no marco mais amplo dos processos de autoregulação⁴ da aprendizagem;
2. O ensino e a aprendizagem estratégicos; e
3. A formação de docentes no ensino e na aprendizagem estratégicos.

Tomando isto por base, os autores vão dedica os três primeiros subtópicos desta sessão a explorar estratégias de autoregulação da aprendizagem, os três subtópicos posteriores ao ensino em espaços virtuais e o último subtópico à formação de professores para os espaços virtuais.

No primeiro subtópico intitulado “A autoregulação e o uso de estratégias de aprendizagem⁵ em ambientes de aprendizagem baseados em computador”, os autores, apesar de não mencionar quais são, vão apresentar uma análise de pesquisas que investigam a as propostas de autoregulação da aprendizagem em ambientes virtuais, organizadas em quatro categorias. São elas:

• Em primeiro lugar, a finalidade dessas pesquisas tem sido identificar as características dos ambientes educacionais que incidem nos processos de autoregulação e na utilização de estratégias de aprendizagem por parte dos estudantes;
• Um segundo ponto em comum é que tais estudos foram desenvolvidos, em sua grande maioria, sem conceder um protagonismo central aos fatores educacionais contextuais, ou seja, analisando de maneira independente os processos de aprendizagem e os processos de ensino;
• Uma terceira coincidência é que estudam os processos de autoregulação e uso de estratégias de aprendizagem de forma genérica, como processos cognitivos e metacognitivos gerais, desvinculados do conteúdo e das tarefas específicas e suas demandas;
• Finalmente, e como consequência do que foi mencionado anteriormente, a grande maioria desses estudos teve como foco a interação entre o estudante e os conteúdos apresentados em formato hipermídia, sem considerar a participação do docente no processo de construção de conhecimento. (p. 316)

Diante desta análise os autores apresentam três linhas temáticas a partir das quais tais pesquisas se organizam. Cada uma dessas linhas temáticas é abordado em subtópico específico:

1. O estudo das estratégias de aprendizagem que os estudantes utilizam com conteúdos hipermídia;
2. a análise das estratégias de aprendizagem que os estudantes utilizam em ambientes colaborativos baseados em computador juntamente com a identificação e caracterização das estratégias de aprendizagem utilizadas;
3. os processos de autorregulação e o conhecimento metacognitivo dos estudantes a distância, com e sem suporte tecnológico. (p. 316)

No tópico intitulado “A autorregulação e o uso de estratégias de aprendizagem com conteúdos multimídia”, que enfoca a análise dos estudos tratados no tópico a), os autores vão afirmar que “estes estudos se caracterizam por investigar os processos cognitivos do estudante quando confrontado com a aprendizagem de conteúdos apresentados em um formato hipermídia e também por examinar as características desses conteúdos hipermídia, identificando se podem ou não facilitar um tipo ou outro de processamento de informação por parte do aprendiz” (p. 316). Como conclusões gerais dessas pesquisas, os autores vão apresentar três:

• A primeira delas é que os usuários que tentam navegar em uma aplicação de hipertexto sem nenhum tipo de auxílio educacional utilizam procedimentos que não lhes permitem encontrar a informação procurada, apresentam uma grande dispersão na forma de auto-organizar a busca, ficam desorientados e tendem a realizar ações de voltar à página anterior e/ou de passar rapidamente as páginas, sem ter nenhum critério de busca. Esse aspecto é solucionado, em parte, quando são incorporados a esses ambientes algumas informações adicionais, como a estrutura global do conteúdo, e quando são introduzidos marcadores prévios, que permitem uma melhor orientação na navegação e uma melhor explicitação das relações entre unidades de informação. (p. 317)
• A segunda conclusão dá conta de um conjunto de variáveis de natureza individual que também influem nos processos de aprendizagem nesse tipo de ambiente. A primeira delas indica que a utilização por parte dos estudantes de duas operações cognitivas específicas, a integração de nova informação e a visão múltipla dos conteúdos, pode explicar grande parte do sucesso da utilização desse material. A integração consiste no processo de incorporação consiste existente, enquanto a visão múltipla dos conteúdos refere-se à habilidade a habilidade para observar a informação a partir de diversos pontos de vista ou perspectivas. A consciência destas habilidades e de sua aplicação aparece como um aspecto-chave para orientar-se no conteúdo, para autorregular a aprendizagem e para promover o uso adequado de estratégias de aprendizagem. Um segundo tipo de variável apela aos conhecimentos prévios do aluno, fundamentais no momento de abordar os conteúdos que são objeto de aprendizagem e, evidentemente, as habilidades no manejo da informação. É importante mencionar também que as crenças epistêmicas dos estudantes em relação ao que é ensinar e aprender parecem ter uma grande influência nas estratégias de aprendizagem que utilizam. Assim, os estudantes com um enfoque reprodutivo a respeito do que supõe aprender resistem muito mais a trabalhar em ambientes com materiais hipermídia, dado que esses ambientes exigem uma boa dose de construção pessoal dos significados; (p. 317)
• A terceira conclusão a que chegam todos os trabalhos revisados é que a tomada de decisões do estudante com respeito à navegação e à seleção dos conteúdos hipermídia específicos depende dos objetivos de aprendizagem que ele espera conseguir. Isso significa que os designers não apenas devem proporcionar suportes estruturais para facilitar a navegação como, além disso, os estudantes precisam entender os requerimentos desses auxílios de navegação, assim como aprender a usá-los para alcançar seus objetivos. (p. 317)

No subtópico intitulado “a autorregulação e o uso de estratégias de aprendizagem na educação a distância e nos ambientes virtuais”, os autores inforrmam que “o segundo grupo de estudos conduziu análises sobre o conhecimento metacognitivo, sobre os processos de autorregulação e sobre as estratégias de aprendizagem que os estudantes utilizam em contextos em que não existe a presença física do docente” (p. 317 – grifo nosso).

Pesquisas do tipo 1

• Em contraste com os estudantes de aulas presenciais, é a necessidade de tomar decisões a respeito do conhecimento de si mesmo. Tal dimensão inclui algumas variáveis, como a organização do ambiente físico de aprendizagem, o gerenciamento do tempo, a interação com o material didático (geralmente escrito) e o gerenciamento de algumas qualidades pessoais, como por exemplo, a motivação para aprender sem o suporte social do docente e dos colegas.
• A segunda dimensão relevante do conhecimento metacognitivo dos estudantes a distância refere-se especificamente ao conhecimento das estratégias de aprendizagem que o estudante deve usar, e inclui subdimensões como os processos de autoregulação da aprendizagem, o planejamento, a supervisão e a avaliação de um plano de aprendizagem, bem como a definir como enfrentar as dificuldades de aprendizagem ou saber como monitorar a compreensão de textos escritos.

Pesquisas do Tipo 2 (aprofunda os estudos do tipo 1, mas enfoca “o estudo dos processos de autorregulação e uso de estratégias de aprendizagem em cursos desenvolvidos integralmente em ambientes virtuais” (p. 318))

• Embora os estudantes utilizem um grande número de estratégias de aprendizagem e processos de autorregulação similares aos utilizados em ambientes presenciais, quando os aprendizes estão em situações de educação virtual, eles ajustam essas estratégias e processos às condições do momento. Assim procuram ajuda sempre que precisam, seja em intranets ou por meio de uma conexão direta com especialistas, aprendem a coordenar as atividades de trabalho on-line e off-line ou utilizam ferramentas específicas para representar graficamente os conteúdos explicados na aula. (p. 318),
• Nas discussões assíncronas, também são apresentadas estratégias concretas, como a impressão por escrito das mensagens da discussão, a edição e composição off-line dessas mensagens e sua classificação temática; (p. 318)
• Salovaara (2005), comparou as estratégias de aprendizagem e os processos de autoregulação entre um grupo de estudantes que utilizaram ambientes de aprendizagem colaborativa baseados em computador para o desenvolvimento de projetos de aprendizagem colaborativa baseados em computador para o desenvolvimento de projetos de aprendizagem com outro que seguiu uma instrução convencional sem computadores. Os resultados obtidos indicam que os estudantes que participaram das atividades de aprendizagem colaborativa com computador utilizaram mais estratégias de aprendizagem e de processamento profundo da informação, vinculadas com o controle e a autorregulação do progresso da aprendizagem, a criação de representações de conteúdo, o uso de informação compartilhada entre os membros do grupo e a busca de informação em bancos de dados; (p. 318)

No subtópico intitulado “O ensino de estratégias de aprendizagem em ambientes tecnológicos virtuais”, os autores vão considerar a análise de estudos sobre o ensino de estratégias de aprendizagem em ambientes tecnológicos virtuais e acerca disso vão tecer duas categorias sobre esses estudos:

• Analisa como ocorrem o ensino estratégico por meio da sequência metodológica do ensino estratégico;
• Analisa como é possível proporcionar suportes educacionais específicos para os processos de autorregulação e de uso de estratégias de aprendizagem durante a realização de uma determinada atividade de ensino e aprendizagem virtual; (p. 319)

No subtópico intitulado “o ensino de estratégias de aprendizagem em relação às metodologias didáticas e às ferramentas tecnológicas” analisa metodologias instrucionais diretas em um domínio específico como por exemplo, a leitura, a escrita, a matemática ou as ciências, como por exemplo:

• Modelagem metacognmitiva
• Utilização de guias de autoavaliação (prompting) afetam os processos de autorregulação e o uso de estratégias de aprendizagem por parte dos estudantes (p. 319)

No subtópico intitulado “O ensino estratégico desenvolvido por meio de auxílios educacionais integrados ao processo geral de ensino e aprendizagem”, os autores vão analisar estudos que se “caracterizam por examinar o impacto de determinados suportes educacionais utilizados para promover a aprendizagem estratégica no desenvolvimento de atividades mais extensas de ensino e aprendizagem, como por exemplo, a aprendizagem mediante elaboração de projetos” (p. 321).

Constata-se que neste campo de estudo, houve muito progresso no conhecimento a respeito de como as TIC podem contribuir para que o ensino estratégico seja uma realidade. Contudo, também fica claro que, na grande maioria dessas pesquisas, as estratégias de aprendizagem são definidas a partir de marcos explicativos vinculados apenas à psicologia cognitiva; portanto, o ensino estratégico é estudado associado ao desenvolvimento de processos cognitivos e metacognitivos de caráter geral, sem levar em consideração a especificidade do conteúdo e do contexto educacional em que tais processos ocorrem. Neste sentido, o principal desafio que as pesquisas na área do ensino e da aprendizagem estratégicos têm diante de si é o estudo de quais são as condições contextuais (levando, porém, em conta que “o cognitivo” também pode ser considerado com um contexto intramental) que podem propiciar processos de autorregulação, de planejamento e de supervisão daquilo que se aprende. (p. 322)

No subtópico intitulado “a formação docente no ensino estratégico por meio das TIC”, os autores analisam pesquisas que objetivam investigar “os processos de construção de conhecimento docente por meio das TIC e sua influência na aprendizagem e no ensino estratégicos” (p. 322). Tal análise aponta duas categorias. São elas:

• A maioria das pesquisas focaram suas análises no tipo de relação que é possível identificar entre os suportes formativos proporcionados aos docentes e a mudança de conhecimento e/ou de práticas docentes como consequência desse processo de formação; (p. 322)
• Em segundo lugar, e estreitamente relacionado com o primeiro aspecto, a maioria desses estudos analisam de modo específico o papel que a tecnologia desempenha na configuração da relação entre relação entre formação e mudança de conhecimento docente sobre o ensino estratégico. (p. 322)

Quanto ao tipo de auxílio tecnológico utilizado é possível apontar outras duas categorias:

• A primeira consiste na pesquisa centrada em analisar o impacto dos recursos multimídia de informação de conteúdo na mudança de conhecimento dos docentes; (p. 323)
• A segunda está fundamentada na pesquisa dos contextos virtuais de formação, especialmente daqueles baseados na assincronia temporal e na utilização do texto escrito como principal modalidade comunicacional. (p. 323)

Após mostrar algumas pesquisas e os resultados das mesmas acerca desta temática, os autores vão afirmar que “Dada a importância do tema – a formação de docentes competentes no uso das TIC para promover aprendizes mais autônomos -, cabe prever que este será um dos assuntos prioritários que devem ser tratados na próxima década” (p. 323 e 324).

O último tópico intitulado “linhas emergentes e desafios”, está organizado em três subtópicos, os autores vão apontar possíveis linhas de pesquisas que estão emergindo:

No subtópico intitulado “Identificação, descrição e análise de “infoestratégias” de aprendizagem”, os autores vão apontar como linha emergente de pesquisa o seguinte problema: “como detectar quais são as estratégias inadequadas para gerenciar os diferentes elementos que intervêm em uma situação de aprendizagem virtual, principalmente quando essas situações vão mudando para formas de comunicação”. (p. 324).

No subtópico intitulado “Modalidades de ensino de estratégias em ambientes virtuais”, vão afirmar que “as atuais linhas que estão se abrindo neste campo coincidem em integrar o ensino de conteúdos funcionais, sem que seja fácil diferenciar o ensino desses conteúdos do ensino de estratégias para aprender mais e melhor. [...] As aproximações que apostam na ideia que o usuário aprende por meio de suas próprias decisões e ações, introduzindo elementos de auto-análise e autorreflexão, são baseadas em ambientes abertos ao descobrimento e à experimentação, nos quais o aprendiz tem muita liberdade para planejar e supervisionar seus próprios projetos, com a vantagem de poder observar a qualquer momento as rotas e itinerários seguidos” (p. 324). Aponta ainda as seguintes temáticas como linhas de pesquisa emergentes:

Transposição virtual de métodos de ensino estratégico geralmente utilizados em situações presenciais como por exemplo:

• Casos de pensamento;
• Pautas de questionamento metacognitivo;
• Métodos colaborativos;
• Métodos cooperativos; etc.

No último subtópico intitulado “A formação de docentes estratégicos em ambientes virtuais”, os autores vão considerar que:

“Diante da dificuldade de formar esses profissionais em competências adequadas para enfrentar as complexas demandas de sua profissão, extremamente contextualizada e, por conseguinte, dificilmente reproduzíveis nas aulas presenciais, as TIC permitem trabalhar sobre situações de grande autenticidade, e até diretamente reais. [...] Se acrescentarmos a isso a complementaridade de outras ferramentas digitais, como os portfólios docentes, os diários digitais, as grades de observação, etc., todas elas opções contidas em um computador de bolso que o profissional em formação pode utilizar para registrar tudo aquilo que possa ser objeto de uma análise posterior, as possibilidades multiplicam-se” (p. 325).

São conceitos chave deste capítulo os seguintes termos: aprender a aprender, aprendizagem autorregulada, aprendizagem estratégica, ambientes tecnológicos virtuais, ensino de estratégias de aprendizagem, ferramentas tecnológicas, metodologias didáticas, ambientes virtuais, conteúdos hipermídia, ambientes de aprendizagem baseados em computador, aprendizagem mediante elaboração de projetos, metacognição; ambientes abertos de aprendizagem (Open-Endled Learning Enviroments).

Ao final do capítulo, os autores disponibiolizam as referências utilizadas, bem como um glossário no qual é possível encontrar a definição para Autoavaliação, Autorregulação, Estratégia de aprendizagem, Metacognição e Planejamento. Bem como a indicação de sites e textos impressos publicados em revistas e livros que podem ajudar a ampliar a discussão sobre essa temática das estratégias de autorregulação em ambientes de aprendizagem.

1 Trata-se de um conjunto de operações, posteriores à execução de uma atividade global ou projeto, mediante as quais o próprio agente avalia o grau alcançado na busca pelo objetivo e o processo que se seguiu para isso, com diferentes finalidades (qualificar-se, adotar medidas para melhorar excussões posteriores, aprender com os erros, etc.) (p. 327)

2 Função cognitiva, especificamente humana e, possivelmente, de natureza congênita, que permite tomar consciência tanto das próprias características como sujeito cognitivo quanto de parte de alguns processos mentais executados para resolver algum tipo de demanda ou problema.

3 Conjunto de operações, prévias à execução de uma atividade global ou projeto, em que se antecipam detalhadamente as tarefas a realizar (e, frequentemente, os meios e o tempo disponível) para atingir um objetivo.

4 Trata-se de um conjunto de operações que fazem parte da execução de uma atividade global ou projeto, em que se controlam e supervisionam as tarefas realizadas para alcançar um objetivo, introduzindo mudanças que corrigem a execução quando ela sofre desvios que, presumivelmente, afastam de modo significativo o objetivo perseguido (p. 327)

5 Consiste na tomada consciente e intencional de decisões, adaptadas às condições do contexto em que se realizará a ação, consistente na ativação de conhecimentos de natureza diversa para alcançar um objetivo de aprendizagem (quando o objetivo é o de ensinar, como no caso do docente, fala-se em estratégias de ensino)