COLL, César; BUSTOS, Alfonso; ENGEL, Anna. As comunidades virtuais de aprendizagem. COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. Cap. 13 (p. 268 – 286) [Resenha] Cap-13

Ivanderson Pereira da Silva

César Coll Salvador é professor da Faculdade de Psicologia da Universidade de Barcelona, Espanha. Lá foi coordenador da reforma do ensino de 1990, a Revolução Pedagógica. O modelo desenvolvido por ele e sua equipe inspirou mudanças e muitos países, inclusive no Brasil. Como consultor do Ministério da Educação (MEC) entre 1995 e 1996, colaborou na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) publicado em 1997. Documentos que na concepção de Cesar Coll deveriam servir como referência e como elemento de reflexão para os educadores modificarem sua prática, não como currículo obrigatório, usado na sua totalidade ou em partes. Acredita que os PCN devem ser revistos constantemente para serem aprimorados. Os conteúdos não estão a nível nacional, e sim a necessidade da sociedade, o conteúdo deve estar contextualizado, a partir de situações problemas a comunidade. PCN é partidário, tem caráter político. Defende o currículo como um documento que precisa estar em constante mudança. Que a realidade social cultural e econômina do aluno influencia em sua aprendizagem, que o professor precisa ser valorizado. Lamenta que nos últimos anos a escola tenha sido alvo de demandas que estão muito além de seu papel e de sua capacidade de dar as devidas respostas. Para resolver esses problemas, ele defende que outras instituições da sociedade civil sejam chamadas a assumir seus papéis e dividir obrigações com o sistema de ensino.

Alfonso Bustos Sánchez é professor da Universidade de Barcelona (@cronopabs), integrante do grupo de pesquisa GRINTIE – Grupo de Interación e Influencia Educativa em Contextos Educativose da UNAM-FES Iztacala no Projeto de Investigación Psicoeducativa. é Pesquisador na área de Psociologia mais especificamente acerca da influencia educativa em cenbários eletrônbicos de ensino e aprendizagem.

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Neste estudo, os autores vão organizar o pensamento em quatro tópicos. No primeiro Intitulado “As comunidades de Aprendizagem”, os autores vão evidenciar as características gerais das comunidades, das comunidades de prática e das comunidades de aprendizagem, sinalizando inclusive como uma se articula com a outra e classificando-as em tipos baseados em critérios relativos ao contexto sociocultural ao qual pertencem, às preocupações e propósitos que presidem e orientam sua criação e às atividades nelas desenvolvidas. O tópico intitulado “Das comunidades de aprendizagem às comunidades virtuais de aprendizagem” os autores, num primeiro momento, vão definir o que são comunidades virtuais e pontuar as características que as distingue das “comunidades físicas”, posteriormente vão investir em explicar os desdobramentos dos níveis de interação nas CV que vão determinar três tipos de CV, as Comunidades Virtuais de Interesse, as Comunidades Virtuais de Participação e as Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA). No tópico intitulado “recursos tecnológicos para criar comunidades virtuais de aprendizagem” os autores vão afirmar que espaços como os CMS, LCMS, LMS, VLE e PLE são espaços privilegiados para a constituição de CVA e sobre isso vão discorrer. Por fim, no tópico intitulado “critérios e orientação para o projeto e desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem”, os autores vão descrever inicialmente três aspectos que devem ser considerados no momento da implantação de uma CVA: o marco teórico; o conhecimento dos sistemas e ferramentas disponíveis; e a definição dos papéis dentro da CVA. Por fim, vão tecer considerações acerca do desenvolvimento de um projeto de CVA em suas seis etapas: fundação, indução, incubação, aperfeiçoamento do desempenho, implementação e fechamento ou mudança.

Na parte introdutória deste capítulo, os autores vão afirmar que as expressões “comunidades de aprendizagem” (CA) e “comunidades virtuais de aprendizagem” (CVA), passam a incorporar os discursos no transcurso dos últimos 15 anos e são difundidas por conta principalmente de quatro fatores. São eles:

• A importância concedida ao conhecimento e à aprendizagem na chamada sociedade da informação, que em algumas vezes é chamada de sociedade da aprendizagem;
• A aceitação crescente de enfoques, pressupostos e teorias psicológicas e psicoeducacionais que destacam a importância dos fatores contextuais, sociais, culturais, relacionais e colaborativos nos processos de aprendizagem;
• O acelerado desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação (TIC), assim como sua ubiquidade e sua incorporação progressiva em praticamente todos os âmbitos da vida cotidiana; e
• A preocupação pela transformação e qualificação dos sistemas educacionais escolares e das escolas.

O primeiro tópico, intitulado: “As comunidades de aprendizagem” é composto por dois subtópicos. No primeiro, os autores vão investir em desenvolver os conceitos de “Comunidades, comunidades de prática e comunidades de aprendizagem”. Para isso, os mesmos vão ponderar que “nem toda comunidade é, necessariamente, uma comunidade de prática ou uma comunidade de aprendizagem” (p. 269). Para eles, no sentido mais amplo,

temos uma comunidade quando encontramos um conjunto de pessoas que compartilham características ou interesses comuns, que se comunicam para mantê-los e materializá-los; que podem ter um, vários ou nenhum objetivo compartilhado; que desenvolvem por meio das suas atividades e práticas um sentido de identidade; que compartilham regras e acordos implícitos ou explícitos; que muitas vezes também compartilham um território ou um espaço geográfico e que desenvolvem estratégias para socializar os novos membros (p. 270).

Quando o cenário é permeado pelas TIC, “tais tecnologias tornam possível que uma pessoa possa fazer parte de múltiplas comunidades e ter diferentes graus de envolvimento e de pertencimento em cada uma delas.” (p. 270). Neste sentido, as TIC no cenário contemporâneo, ampliam as possibilidades de um mesmo sujeito integrar a múltiplas e diferentes comunidades ao mesmo tempo.

Dentre esse sem número de comunidades, é possível encontrar as Comunidades de Prática e as Comunidades de Aprendizagem. Quanto ao conceito de comunidades de prática, os autores antes de propor uma definição consistente para o termo, vão fazer uma série de considerações sobre as características de uma comunidade de prática:

As comunidades de prática se caracterizam por sua ubiquidade (todos pertencemos a múltiplas comunidades de prática em um momento dado de nossas vidas: em casa, no trabalho, na escola, em nossos interesses, etc.) e por seu dinamismo (as comunidades de prática as quais pertencemos mudam no transcurso de nossas vidas) (p. 270)

Os autores vão defender que se nestas comunidades, for estimulada a competição, tais espaços podem se constituir em espaços privilegiados para a aquisição de conhecimento, ou seja, podem evoluir para comunidades de aprendizagem. “As comunidades de prática distinguem-se em compreender as comunidades como lugares de compromisso na ação, nas relações interpessoais, no conhecimento compartilhado e na negociação. O compromisso traduz-se na preeminência dada à aprendizagem” (p. 271)

Os autores vão destacar como características dominantes de uma comunidade de prática as seguintes:

• O campo de trabalho ou de interesse (as comunidades de prática não são um clube de amigos ou uma rede de conexões e relações entre pessoas);
• O pertencimento, que implica um nível mínimo de conhecimento desse campo, uma competência comum que distingue os membros daqueles que não pertencem à comunidade;
• A comunidade, dado que os membros perseguem um interesse comum no domínio específico, participam de atividades conjuntas e discussões, ajudam uns aos outros e compartilham informação (não basta ter o mesmo trabalho ou a mesma profissão para formar uma comunidade de prática; é necessário, além disso, interagir e prender juntos);
• a prática, dado que os membros de uma comunidade de prática desenvolvem um repertório compartilhado de recursos: experiências, histórias, ferramendtas, formas de abordar e resolver problemas recorrentes. (p. 271)

Com relação aos ganhos pedagógicos das comunidades de prática, os autores pontuam que essa, permite aproximar a experiência escolar da vida cotidiana em pelo menos três dimensões:

• A primeira, interna da escola ou da sala de aula, aponta para a possibilidade de criar “experiências de aprendizagem na prática” por meio da participação em comunidades sobre temas associados aos conteúdos curriculares (a comunidade de biologia, de química, de fotografia, etc.);
• A segunda, que se refere à relação da escola com o ambiente, advoga em favor de vincular a experiência dos estudantes com as práticas reais mediante formas periféricas de participação em comunidades que estejam fora das paredes da escola.
• E a terceira, relacionada com a aprendizagem ao longo da vida, sugere a conveniência de promover a organização da comunidade de prática que, fora os períodos escolares iniciais e comuns, concentram-se em temas ou tópicos de interesse para os estudantes. (p. 271)

Feitas as considerações iniciais sobre as comunidades e reconhecendo as comunidades de prática como corpus específico das comunidades que valorizam a discussão sobre as ações dos sujeitos, os autores vão apontar o conceito de comunidades de aprendizagem.

Tomando por base as ideias de Cuthbert, Clark e Linn (2003), os autores vão compreender Comunidades de Aprendizagem como aquelas que favorecem a compreensão e desenvolve um sistema comum de critérios para a avaliação de ideias. Uma CA busca propiciar que os membros da comunidade compartilhem e construam ideias e com isso melhorem sua própria compreensão.

Tomando por base as ideias de Lewis e Allan (2005, p. 8), os autores vão afirmar que CA são “um grupo de pessoas que colaboram e aprendem juntas e que são, frequentemente, guiadas ou ajudadas para alcançar uma meta específica ou para cumprir alguns objetivos de aprendizagem.” Feitas as exposições dos conceitos de comunidade, comunidade de prática e comunidade de aprendizagem, os autores vão encerrar esse tópico e partir para o segundo subtópico deste primeiro tópico intitulado: “tipos de comunidades de aprendizagem”.

Para os autores, “as CA podem ser entendidas também como um movimento que defende uma revisão profunda da organização e do funcionamento da educação formal, uma revisão que inclua o que (os objetivos e os conteúdos), o como (os métodos pedagógicos), o quem (os agentes educacionais), o onde (os cenários educacionais) e, principalmente, o para que (as finalidades) da educação”. (p. 272). Sobre esse tipo de comunidade, os autores vão estabelecer uma classificação em três categorias: “os dois primeiros são referentes às salas de aula e às instituições educacionais organizadas como CA, e o terceiro, referente ao contexto social e comunitário” (p. 272).

As salas de aula organizadas como CA nos mostram um grupo de pessoas que geralmente é composto por um professor e por um grupo de alunos com diferentes níveis de experiência, conhecimento e perícia, que aprendem juntos graças ao seu envolvimento e participação em atividades autênticas e culturalmente relevantes, graças à colaboração que estabelecem entre si, à construção do conhecimento coletivo que desenvolvem e aos diversos tipos de ajuda que prestam mutuamente. As salas de aula como CA são caracterizadas pela existência de uma cultura da aprendizagem que supõe o envolvimento de todos os participantes em um esforço conjunto para compreender e construir um conhecimento coletivo (p. 272).

As instituições educacionais organizadas. O foco de uma escola que funciona como CA é a cultura da aprendizagem que se estende a todas as suas instâncias e a todos os seus membros, dado que é a instituição, em seu conjunto, que está comprometida na aquisição e no desenvolvimento de novos conhecimentos e habilidades. Nas escolas organizadas como CA, as estruturas hierárquicas e burocráticas se diluem e são substituídas pelo trabalho colaborativo. Professores e alunos aparecem envolvidos conjuntamente em atividades de indagação e pesquisa que são, cultural e pedagogicamente, relevantes e que atravessam diferentes disciplinas e âmbitos de conhecimento, rompendo, assim, com a tradicional divisão do currículo em compartimentos isolados. São além disso, instituições integradas na comunidade, que projetam suas atividades sobre esta, são sensíveis às suas preocupações e necessidades (p. 273).

As CA como instrumento de desenvolvimento social e comunitário são orientadas ao desenvolvimento econômico e social por meio da educação dos adultos, da aprendizagem ao longo da vida, da formação e da inserção laboral. Surgem em um abiente caracterizado pela globalização econômica, política e cultural e como resposta às demandas e desafios que a sociedade da informação e do conhecimento representam para as comunidades locais, regionais, nacionais ou supranacionais. (p. 273).

Após descrever os três tipos de CA, no subtópico intitulado “Traços distintivos das comunidades de aprendizagem” os autores vão situar os três tipos de comunidades em planos de ação distintos, no entanto vão afirmar que esses têm como pano de fundo o construtivismo.

O tópico seguinte, intitulado: “Das comunidades de aprendizagem às comunidades virtuais de aprendizagem” está dividido e organizado em dois subtópicos. O primeiro, intitulado: “as comunidades virtuais”,no qual os autores vão definir as Comunidades Virtuais (CV) como “espaços de interação, de comunicação, de troca de informação ou de encontro associados às possibilidades que as TIC oferecem para criar um ambiente virtual – do correio eletrônico aos mais complexos sistemas de administração de conteúdos baseados na internet. Nas CV, os membros estão conectados através da rede e não dividem um espaço físico, mas apenas o espaço virtual que criaram para esse fim. […] A participação não está associada a espaços reais compartilhados, mas ao interesse ou necessidade de participação de seus membros”. (p. 274).

O segundo subtópico intitulado “Tipos de comunidades virtuais: as comunidades virtuais de aprendizagem”os autores vão discutir “três níveis de benefícios associados aos objetivos e expectativas de seus membros” (p. 275). São eles:

(1º Nível) Comunidades Virtuais de Interesse (CVI) – são aquelas que permitem seus membros obtenham informação atualizada sobre o objeto de interesse a qualquer hora e de qualquer lugar. O interesse deve ser entendido aqui como “interesse por ter acesso a outros”, no sentido de vincular-se com outras pessoas para estabelecer comunicação, procurar ajuda, apoio ou possibilidades de troca. Em sentido estrito, os membros filiam-se voluntariamente às CVI e perseguem o objetivo de entrar em comunicação com outros, os quais podem, ou não, compartilhar seus pontos de vista e manter os filiados atualizados; ou, simplesmente, tentam encontrar um espaço de pertencimento, no qual compartilhar gostos e interesses, sejam eles de natureza profissional ou lúdica. (p. 275).

(2º Nível) Comunidades Virtuais de Participação (CVP) – se organizam em torno de uma prática específica; por exemplo, um grupo de profissionais em torno de uma temática; um grupo de pessoas que trabalham em uma empresa em torno da solução para um problema; um grupo de professores que trocam informações sobre o mesmo grupo de estudantes; ou ainda um grupo de especialistas em software compartilhando informação sobre como usá-lo e aperfeiçoá-lo. Neste tipo de comunidade, a filiação costuma ser voluntária – embora também possa ser requerida, como no caso das CVP dentro de organizações ou empresas – enquanto o nível de desenvolvimento continua sendo uma decisão pessoal. Geralmente, os mais envolvidos são os fundadores e em torno de suas propostas surgem participantes que assumem papéis mais ativos. (p. 276)

(3º Nível ) As comunidades virtuais de aprendizagem – têm como foco, portanto, um conteúdo ou tarefa de aprendizagem e são caracterizadas por, além de serem constituídas como uma comunidade de interesses e de participação, utilizarem os recursos oferecidos pelo universo virtual tanto para trocar informações e comunicar-se como para promover a aprendizagem. Nas CVA, a filiação pode continuar sendo voluntária, mas – principalmente no caso dos projetos e das propostas mais institucionais, nos quais as comunidades são criadas para que os membros se integrem e participem como parte de seus programas regulares de estudo – a filiação, a participação e o compromisso deixam de ser regulados somente pelas regras que a comunidade desenvolve, passando a se rmodulados pelas exigências das instituições, dos programas educacionais ou das atividades de aprendizagem. Nas CVA é possível que recaia sobre alguns membros, mais do que sobre outros, a responsabilidades de ajudar ou guiar os outros membros da comunidade em seu processo de aprendizagem. Normalmente, responsabilidade recai nos membros identificados como “professores”, “tutores”, “consultores” ou “coordenadores”, aqueles que supostamente possuem, em virtude de sua maior experiência e conhecimento, a capacidade para guiar e ajudar o restante dos membros da comunidade na busca por alcançar os objetivos de aprendizagem. Contudo, cabe destacar que, pela sua própria natureza, nas CVA, todos os membros estão potencialmente habilitados para ajudar e apoiar os outros membros. (p. 276).

No entanto, os autores vão ponderar que é muito difícil identificar nas comunidades virtuais essas categorias pois não se sabe bem os limites que separam uma da outra. “As fronteiras entre os três tipos de CV não são delimitadas com exatidão e, além disso, as CV costumam ser dinâmicas e são expostas a contínuos processos de mudança e transformação, de modo que uma CVI pode evoluir com o tempo para transformar-se em uma CVP ou até em uma CVA e inversamente, uma CV configurada no início como CVA pode evoluir para uma CVP ou até para uma CVI” (p. 277) Ponderam ainda que dentre dessas três categorias é possível ainda encontrar uma enorme variedade de propostas e posturas.” Assim por exemplo, as CVA diferem significativamente entre si em função das características de seus membros; do contexto institucional no qual estão imersas; do alcance institucional; do nível educacional; da natureza do conteúdo; da natureza da atividade e da sua temporalidade; etc” (p. 277 - 278).

No tópico intitulado “Recursos tecnológicos para criar comunidades virtuais de aprendizagem”, os autores vão afirmar que “os traços distintivos das CVA são três:

• A escolha da aprendizagem como objetivo explícito da comunidade;
• o uso que elas promovem das ferramentas tecnológicas, tanto para trocar informação e comunicar-se quanto para promover a aprendizagem;
• e o uso das potencialidades dos recursos tecnológicos para o exercício da ação educacional intencional. (p. 278)

Os autores vão apontar os seguintes espaços virtuais como locais propícios à constituição das CVA:

• Content Management Systems (CMS – Sistemas de Administração de Conteúdos), não são destinados inicialmente a dar suporte ao processo ensino aprendizagem, mas quando agregados a ferramentas de administração de aprendizagem e de conteúdos, pode se tornar um Learning and Content Management Systems (LCMS – Sistemas de Administração de Conteúdos e da Aprendizagem) e favorecem a constituição de CVA. Ex: Drupal, Joomla, Wikipédia; Youtube, etc.
• Learning Management Systems (LMS – Sistemas de Administração da Aprendizagem) estão fortemente associados ao e-learnning ou aprendizagem online. “Consistem num sistema que permite a administração e entrega de conteúdos e recursos de aprendizagem aos estudantes” (p. 280). Ex: WebCity, Blackboard.
• Virtual Learning Environment (VLE – Ambientes Virtuais de Aprendizagem). “Talvez uma das diferenças mais relevantes entre os LMS e os VLE seja o fato de que os VLE enfatizam a relação entre o ensino e a aprendizagem em vez dos processos de aprendizagem autônoma” (p. 280). Ex.: Moodle, Carolaine, Sakai Project; Dokeos
• Personal Learning Enviroments (PLE – Ambientes Pessoais de Aprendizagem). “Trata-se de uma proposta incipiente surgida no contexto do desenvolvimento do software social ou web 2.0. Mais do que uma plataforma ou sistema, os PLE são a soma de todas as ferramentas que os indivíduos normalmente utilizam para aprender. Seu princípio básico é o que um ambiente ideal para a aprendizagem deveria proporcionar aos estudantes um espaço controlado por eles para desenvolver e compartilhar suas ideias. de problemas ou motivada pelos interesses pessoais e, inclusive, a participação em programas de educação formal” (p. 281). “Permite que as pessoas, graças à combinação de ambientes e recursos, gerenciem seu próprio processo de aprendizagem, ajudando-as a estabelecer objetivos, gerenciar os conteúdos e as atividades, comunicar-se com outros indivíduos e aproveitar os recursos ”Ex.: O projeto PLE da Universidade de Bolton, Inglaterra; Propostas que combinam Moodle com outras tecnologias para o projeto de ambientes pessoais.

No último tópico deste capítulo, intitulado “critérios de orientação para o projeto e desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem” os autores vão esclarecer os processos pelos quais uma comunidade virtual de aprendizagem devem passar para se constituir efetivas enquanto tal. “três aspectos merecem uma atenção especial no que concerne ao projeto e à implantação de uma CVA.” (p. 282). São eles:

• O primeiro refere-se à necessidade de um marco teórico que guie o processo de ensino e aprendizagem;
• O segundo aspecto é a necessidade de conhecer a variedade de sistemas e ferramentas disponíveis, assim como suas características principais, com a finalidade de escolher os mais apropriados para os objetivos da comunidade;
• O terceiro aspecto que convém considerar no projeto e implantação de uma CVA refere-se aos papéis e responsabilidades de seus membros. É necessário que a partir da fase de projeto já sejam especificados pelo menos os papéis de administrador e coordenador da comunidade, assim como o de professor ou facilitador. Também será necessário acrescentar os papéis internos associados às equipes de trabalho ou subcomunidades quando a estratégia geral de trabalho incluir uma dinâmica de grupos ou de equipes. (p. 282)

Após fazer as considerações acerca do que é necessário se considerar no momento do projeto da CVA, os autores vão tomar por base as idéias de Lewis e Allan (2005) para apontar as fases por que passam as CVA até se consolidar são elas:

• Fundação – a fundação pode ser resumida em um conjunto de decisões relativas ao projeto, tais como a estrutura da comunidade, a forma como os participantes devem trabalhar e aprender juntos, a infraestrutura tecnológica requerida para apoiar os processos esperados e as características e tipo de projeto do ambiente virtual;
• indução, - é o momento em que o professor, facilitador ou dinamizador da CVA modela ou promove o início das interações, pode ser associada aos primeiros critérios e passos para a implantação da comunidade . Entre esses, destacam-se aspectos como as regras de confidencialidade da comunidade, as definições de frequência, a forma e a extensão da participação esperada, o fomento do respeito pelos outros membros, pelo que fazem e dizem, a formulação explícita do nível de envolvimento e resposta dos facilitadores e, finalmente, a identificação e socialização das expectativas dos participantes;
• incubação (início, desenvolvimento e estímulo do processo de comunicação) – é preciso criar uma zona de confiança que favoreça, por meio das contribuições on-line e do trabalho conjunto, o aparecimento da voz própria dos participantes. Esta fase é equivalente ao que algumas vezes também é denominado como presença social necessária para criar uma zona de afetividade, corresponsabilidade, codependência e colaboração.
• aperfeiçoamento (início, desenvolvimento e estímulo do processo de comunicação) – é o período durante o qual a simples presença social é superada e surge o trabalho efetivo para a gestão do conhecimento, ou seja, o compromisso real entre os membros da comunidade para avançar na busca de seus objetivos. A manutenção e gestão da comunidade durante essas fases depende, então de pelo menos três fatores. São eles:
• a criação de uma zona de interação social que permita a livre expressão, na qual se reconheça a relevância da participação dos membros e possam ser modeladas as características esperadas das contribuições;
• a criação do projeto de atividades de aprendizagem que incluem a formação explícita do propósito ou meta da tarefa, a definição das aprendizagens ou produtos esperados de aprendizagem, a estrutura geral da tarefa e a estrutura de interação;
• a implementação do acompanhamento do processo de participação por meio dos recursos de registro de atividades, do que se faz e se diz, de quem o faz e o que diz e para é dirigido o que se faz e o que se diz.
• Fechamento ou mudança – está relacionada com a avaliação. O fechamento de uma CVA pode ocorrer como resultado desta ter alcançado a meta proposta, os objetivos esperados e as aprendizagens definidas no projeto. Na fase de fechamento, além disso, pressupõe todo um processo avaliativo continuado. Com efeito, nas CVA a avaliação não deve ser realizada somente quando se chega ao fim do processo comunitário; pelo contrário, deve ser colocada como um componente essencial para orientar a participação, ajustar as formas de interação, oferecer auxílios pedagógicos mais adequados tanto aos participantes individuais, quanto aos grupos de trabalho, detectar paralizações e êxitos e descobrir e corrigir incompreensões. A fase de fechamento de uma CVA supõe, também, uma reflexão sobre a vida da comunidade, o grau de sucesso alcançado no trabalho colaborativo e o nível em que os objetivos de aprendizagem foram cumpridos. Ao mesmo tempo, é preciso contemplar a possibilidade de que a comunidade, uma vez alcançados seus objetivos, possa derivar para outra comunidade ou subcomunidades centradas em outros objetivos de aprendizagem, de prática, de participação ou de interesse. (p. 283 - 284)

Desta forma, os autores concluem o artigo em tela. Ao final do texto os autores disponiobilizam as referências, um glossário contento a descrição dos conceitos de comunidade, comunidade de aprendizagem, comunidade de prática, comunidade virtual de aprendizagem, CMS, LMS e VLE. Por fim indica alguns recursos disponíveis na internet que suportam CVA.